教师的促进性回应

促进性回应具体而言就是准确、充分地反映学生的表面情绪，接纳学生作为独立个体的人的存在，通过恰当的非言语行为表现出对学生的关注和关心。促进性回应体现的是教师对学生的共情、尊重、热情三者的统一。

并非所有的回应都具有促进性。当教师在对学生做出回应时，当教师不与学生共情、不尊重学生地批评责骂学生时，常会在学生心里激起逆反心理，师生间变得敌对。

例如，小明又一次因为没交作业被老师叫到了办公室。

其一，非促进性回应。

小明：老师好！

教师（责问）：嗯，小明。你的数学作业怎么没交呢？

小明：呃……没做……

教师（质问）：没做？！为什么没做？这个作业布置下去两天了，大家都交了，为什么就你没做？！

小明：我……不会做……

教师（批评）：这种题型我上课讲了好几遍了，大家都会做你怎么不会，上课干吗去了不好好听讲！

小明：（低头，沉默）……

教师（命令）：快，拿下去补上！今天放学之前必须交给我！

非促进性回应中，老师在信息很少的情况下就质问和责备学生，虽然在问“为什么”，但老师似乎并不真的关心原因。单纯的责备并不能解决问题，还会极大地损害师生关系。学生艰难地表达了完成作业有困难，这可能是他完不成作业的重要原因之一，学生说出这个原因可能是在期望得到老师的帮助。而老师的反应是断然拒绝提供这种帮助，仍然责怪甚至贬低学生。言外之意是“同学都会你不会，说明你要么太笨不如同学，要么上课不听讲”，总之，认为学生是不好的。老师不理解的态度和独断的非促进性的方式，导致学生不愿意也不敢说出自己心里的想法。到最后，完不成作业的原因没有弄清，解决问题的办法也没有找到，简单重复“必须完成作业”的命令很可能还是无效的——学生仍然完不成作业。

其二，促进性回应。

小明：老师好！

教师（温和地）：嗯，小明。你的数学作业怎么没交呢？

小明：呃……没做……

教师（身体前倾，试图和学生进一步沟通）：没做？有什么困难吗？

小明：我……不会做……

教师：不会做啊，是都不会还是一部分不会，题目太难了吗？

小明：做了一小部分，其他的上课的时候就没太听懂……

教师：哦，听懂部分的都完成也很不错哦！那没听懂的部分，是不是老师讲得太快了？

小明：嗯……没听懂大概是因为我自己走神了……可是，就算认真听我也听不懂……

教师（进一步和学生沟通）：就算认真听也听不懂，听起来好无助好无奈……为什么这么说？

小明：我自从上学期请了一个月病假之后，就觉得学的东西越来越难，经常跟不上老师讲的东西。我昨天为这份作业看书看到很晚，可我脑子就跟短路了一样，还是做不出来，我也不知道该怎么办……

教师：嗯，你其实为这个作业花费了很多时间和精力的，至少会做的部分你都完成了，剩下的可能对你来说太难了，你感到挫败和沮丧……你有没有想过别的能帮自己学懂课程的方法呢？

小明：我想今天放学后再去买两本辅导书看看……

教师（轻轻地点头）：嗯，很好，这是个好方法。还有吗？

小明：……我想过找您或者其他同学帮我讲一讲，可是我怕你们嘲笑我……

教师（尊重学生的选择）：老师绝不会因为你问问题而嘲笑你的，相反，老师觉得敢于承认自己“不会”并努力去弥补的行为是非常勇敢和积极向上的。现在你愿意去把你的作业拿过来，不会的地方我们一起来讨论吗？

小明：好！

在促进性回应中，开始因为学生提供的信息很少，所以老师继续询问原因，目的只是为了解更多信息，没有弦外之音的质问和责备。接着进一步澄清、了解学生的困难在哪儿，回应学生的感受，在此基础上提问，来促进对求助者困难的了解。当学生说的越来越多，开始谈论自己真正的问题和困惑时，老师总结和反馈了学生的问题，肯定积极的地方，共情学生的感受。然后老师提问，促进学生思考其他解决问题的途径，鼓励学生继续探索，澄清学生的不合理观念，给予鼓励和热情温暖的支持。在此基础上，学生会体会到老师真诚、尊重、关心的态度，也更加愿意接受老师的建议，增加自己主动解决问题的信心和力量。

对比这两种回应方式，我们可以发现教师的促进性回应在师生间营造了一个轻松的氛围，给学生以安全感，让学生感到自己能够被理解，可以用任何方式无拘无束地表达自己的情绪。在这样的氛围里，师生间可以建立和发展彼此信任和关爱的良好的师生关系。这是谈话深入下去的基础，更是教师发挥其影响力的关键。促进性回应有助于明确教师的角色，教师可以知道做什么是有效的，做什么是无用的，从而避免那些不恰当或不成熟的行为，如评判、责备、反对、控制、奚落和轻视。促进性回应还有助于学生认清自己，它像一面镜子一样将学生真实的情绪、情感，甚至隐藏的自我完整、清晰地反馈给学生，有助于学生的成长。

在促进性回应中，为了准确、充分地反映学生的表面情绪，教师不仅需要仔细地积极聆听学生，有时还需要使用“不知我是否了解你的话，你的意思是……”或者“你觉得他这么做太过分了，让你很受伤……”之类的语言，但更多的是使用恰当的提问来得到更多的信息，以便更好地共情。

恰当的提问一方面指所提问题具有开放性，能够叩开学生心扉，打开学生的话匣子，另一方面是指提问时机要恰到好处，

如以下这些提问方式：

你试过哪些方法？

说一说你正考虑要做的事情吧？

你对这件事肯定已经考虑很久了吧？

如果你试试________，你预计会出现什么情况？

在其他什么样的情况下，你也会感觉到（伤心、生气）？

要不然我们来做一些你试过但是没有效果的事情？

你考虑过什么（多少）选择？

李中莹先生曾说过“任何一个问题都有至少三种以上的解决办法”，同样地，打开学生心扉的话题也有很多种。恰当的提问通常需要在一个非常宽松的时间里，在很放松的环境下，教师以开放性的问题对学生进行提问。

当教师以共情、尊重、热情温暖的方式，向学生传达“我在努力理解你的处境和感受”“我愿意和你共同讨论解决方法”“我非常关心你的处境”这些信息时，学生自然而然地就会愿意和老师交流更多的信息，由内而外地滋生出力量，满足成长的需要。

（1）获得准确的资料或客观的信息

例如，分完学习小组两周后，学生找到老师。

学生：老师，我妈妈希望我也能像小龙一样和您一组。

教师：你妈妈知道咱们分小组的事儿？你和妈妈无话不谈啊？

学生：是啊！我和妈妈说了周冠军组可以免交作业一次，月冠军组可以自由选择寒假作业呢！我也说别的，妈妈通常会问我很多，妈妈问什么我就说什么，我们什么都说的。

教师：包括你的朋友、你的心情？

学生：嗯！长这么大，我什么事儿都会问妈妈，都会和她说。无论什么事情，我妈妈都会告诉我怎么做。

教师：你和老师一组意味着小龙、你还有我咱们三个人一组。可能你俩合作会更多一些，想过和小龙怎么合作吗？

学生：没有，其实我不太想和小龙一个组的。但是我妈妈说和老师一组好。

教师：孩子，相信自己的感觉，自己做一次决定，也许那样更适合你。

学生：我担心……我试试看吧。

（2）澄清事实

当学生很茫然或者想逃避问题的时候，一个恰到好处的问题可能对澄清事实非常有帮助。例如，一名学生在描述一种情绪感受时感到非常困难，教师可以提出自己认为合适的理解来询问学生，以检验自己对学生问题的假设是否正确。

学生：老师，我觉得学习成绩好不好没关系。

教师：哦，说说看。

学生：爱因斯坦的三只小板凳，达·芬奇的蛋，这些名人读书的时候成绩都是很差的。

教师：你觉得现在成绩好不好都不会影响将来的生活和成就？

学生：是啊，你看我虽然一元一次方程学不会，可朗诵全班没有人比我朗诵得好。

教师：的确，每个人都有自己的长处和不足。

学生：我最大的愿望是博览群书，或者像叶圣陶先生一样数学虽然考零蛋，但语文能考一百分儿。

教师：你希望自己考个好分数？

学生：是呀！谁不希望自己考个高分，得意扬扬地告诉家长呀？可就是学不会，有什么办法？

教师：如果需要，老师和同学都可以帮你。

学生：谁会帮我呀？我总担心他们瞧不起我，就故意说他们的坏话！

教师：你担心同学不愿意帮你？

学生：我想不会有人愿意帮助我的，他们不喜欢我。

教师：你试着友好地对待一个你觉得不喜欢你的人，看看他的反应，也许感觉会不一样呢？

学生：真的？那我去试试。

（教师鼓励地点头。）

教师：老师也愿意帮你，你随时都可以找我。

（3）准确定位

在有些情况下，教师需要从学生那里得到一些特别具体的信息。比如说，当教师遇到突发事件时，必须十分明确当时的处境。在这种情况下，直接的提问通常是获得具体反馈信息的最好办法。对于明确问题所在、描述行动计划或者问题解决的步骤来说，具体明晰是特别重要的。

例如：课间两位同学闹着玩，一不留神，一位同学杵着手指头了。小指关节瞬间肿大……

教师：你的手指头能动一下吗？试着弯一下。

学生：老师，疼，不能动。

教师：你爸妈上班谁离学校近一些？

学生：我妈！开车十多分钟就到。

教师：那咱们先联系家长送你去医院，再处理这件事儿怎么样？

学生：嗯，老师，也不赖那位同学。是我跟他一起闹着玩的。

教师：先去医院吧……

教师在提问过程中，要尽可能地采用开放性的问题，以便促进学生主动性的发挥；合理把握提问的时机和方式，引导学生自己解决问题。教师要积极鼓励学生的参与和自我探究，最大限度地发挥学生的自主性，促进学生成长，在和学生的思想共舞中教学相长。