学校使用方法三的益处

当教师读到这些案例，他们能了解这种双赢解决办法显而易见的益处和回报，但是还有一些不太明显的益处。大部分老师还是需要确信，方法三的回报值得他们付出努力去改变，值得他们付出额外的时间。

没有怨恨

冲突得到了解决，没有输家，也就不会出现方法一和方法二那样的怨恨。经验表明，如果双方通过达成满足彼此需求的方案来解决分歧，他们的关系会得到加强。大部分人更喜欢这样的结局，满足了别人的心意也符合自己的想法，而不是通过别人放弃需求满足自己的输赢法。

为什么会那样呢？我们认为，原因在于获胜方对输的一方产生的内疚感。即使在体育比赛以及其他各种“允许冲突”的竞技游戏中，如果你是获胜者，面对成功会有一种极复杂的心理，看着另一方的失败悲伤，你也不快乐。

执行解决方案的动力增强

教师们不断反馈的信息说明，学生十分积极地执行方法三的解决方案，这是因为“参与法则”在起作用。

与遭到否定、没有发言权的决策相反，人们对自己参与的决策，更容易接纳，执行的积极性更高。

人们希望掌控自己命运，讨厌受人威胁控制，当被剥夺这种机会的时候，他们会对对方产生厌恶感。这是人们的普遍特点，但我们学校的成年人常常忽略了学生也是人。

尽管方法三不能保证所有参与者都积极地执行每一个决定，但用这种创造性方法解决冲突的教师发现，类似这样的反应急剧减少了：“哦，我忘了！”“是时候了吗？”“谁？我？”“我以为是其他人做这件事呢。”

当老师真的听到上面这些措辞时，只是表示学生确实忘记了，而不是找借口推脱责任。参与了决策的学生与那些决策息息相关，他们会恪守承诺，认为有责任保证所有决策得到执行。通常，那些习惯了方法一和方法二的学生，一旦发现方法三是教师真心想用来解决冲突的，他们一定会非常高兴。他们会非常热情地遵守当时的承诺，以防失去可以制定关于自己生活与学习决策的机会。

三个臭皮匠赛过诸葛亮

方法三同时发挥了教师与学生的创新思维、智力和经验，所以，经常能产生出独特而创新的解决方案。在某些问题上，确实老师拥有更丰富的知识与经验，并且知道什么是对学生最有益的，但即便如此，以老师一人的知识经验解决问题也不如师生齐心协力好。

像师生斗智的情况只会出现在方法一和方法二中，因为在输赢法中，总有一方不能参与到解决问题的过程中。当冲突双方利用各自资源来解决问题的时候，他们的知识经验就融合在一起，而不是相互竞争。所以方法三是协同合作的过程：双方相互促进，其结果胜于任何一方之力（甚至比双方之和更好）。

下面是一位曾经参加教师效能训练的小学老师所描写的经验，方法三解决问题时协同合作的力量在这个例子中是显而易见的。

我以前试图控制学生的时候就提过引导性问题，学生按引导给出我需要的答案。比如，“同学们，我们去图书馆的路上是不是要静悄悄的呀？”比较乖巧的男孩女孩会说，“是的。”“我们跑不跑？”回答，“不，我们不跑。”以前每逢出游、火警逃生演练，或有家长来听课，我都提前排练一番。

嗯，孩子们总是一致附和我。“不，我们不会跑的。”可是说的话转身就忘了，照样你追我赶，你推我搡，大喊大叫。当我带着他们回到教室时，我问了一个不同的问题：“同学们，我们遵守承诺吗？”还是一样的回答，“是的，我们是守承诺的孩子。”

当你（指教师效能训练的讲师）在课堂上播放课堂讲课录音磁带时，我能听出录音里老师的做法有多愚蠢，而我的做法和她一样，我决定试试其他的办法。我近期上课有个问题，在课间休息结束后如何让学生准时上课，我决定试试用方法三解决这个问题。

过去我都用老办法处理这个问题。

孩子们总是迟迟不排队，我不得不出去朝他们大叫，让他们过来排队。等他们都到了，排好队再走进教室，起码得浪费十分钟。等走进教室我就问，“同学们，上课铃响了，我们还要玩吗？”孩子们异口同声，“不。”于是我问，“那上课铃响的时候我们做什么？”他们像是唱歌一样回答，“排队。”我说，“从现在起我不想再喊你们排队了，好吗？”孩子们响亮地回答，“好！”第二天来到，我还是得喊叫他们排队。

你相信吗？嗯，这周我传达了一条“我—信息”，不再按一贯的方式提问题。我告诉他们天天喊他们排队有多累，因为我们总浪费时间，我多么害怕校长要给我低等评分。然后我听他们怎么反应。

我难以相信，他们竟然说讨厌站在炎炎烈日下等我，问我为什么总得排队。他们不明白为什么上课铃响不能直接进教室。

我说我们都是排队，他们问，“为什么？”我想了想说我也不知道为什么非要排队，学校里一直是这么规定的。

嗯，他们可不买账。于是我们决定明确我们的需求。我的需求是他们从操场尽快井然有序地进教室，他们的需求是不用在烈日底下排队等我好几分钟，然后我再护送他们进教室，就像士兵行军一样。

我们决定接受其中一个孩子提出的办法，也就是说，铃声一响，他们从操场直接进教室。我从办公室来教室。

到现在有三天了我们一直在尝试这个办法，效果相当显著。我们每天节约了十分钟，我过去都把许多讲课的时间用在训练学生整齐安静地排队进教室的事情上了，我不用再到操场上去了。最大的变化是大家进教室的感觉，过去每个人一排队就生气，进了教室还是气鼓鼓的。现在我们感觉很好，起码不再彼此生气了。从这个意义上说，这种做法挽救了整个下午。

这个问题最困难的部分是孩子们需要说服我，没有必要非让他们排队，排队是解决某种需求的办法，但结果是，这是一个非常糟糕的解决办法。

这位教师亲自体验到，当人们用不同的方式看同一个问题时，方法三能够激发出意想不到的创造性对策。之后这位教师（以及教师效能训练团队的其他人）评估了其他的班级规定，看它们是否也存在排队进教室的问题，即其他较差的问题解决方案。

方法三中不需要“推销”

正如先前指出的，方法一一般需要老师确定了对策后进入第二步——推销解决方案，说服学生接受该方案。而方法二是反过来，学生将自己的解决办法“推销”给老师。

在方法三中，推销、说服融入了处理问题的过程中（步骤三的评估解决办法）。最终敲定双方满意的解决方式的时候，“推销”这步可以省略，因为师生双方已经认可这个方案。因此，方法三常常节省了时间。

不需要使用权力或权威

方法三最有意义的益处是消除了使用权力的风险——其受害者需要形成应对机制，而这种机制常常对自我或者双方关系具有破坏性。

不使用权力的学校与我们当前的学校有本质的差别，学生反抗权力的应对机制有：攻击报复、破坏公共财物、恃强凌弱、欺骗、推搡、击打，等等。不使用权力的学校相对来说不会出现这样的行为。

这一益处对教师来说最重要的一点是：教师不需要再害怕去上班了，而目前公立高中与初中的无数教师是害怕上班的。

孩子喜欢老师，老师也喜欢孩子

现在我们可以理解许多教育专家与评论家观察到的现象，为什么大部分学生不喜欢自己的老师，而教师中有相当惊人的一部分也表现出对他们所教学生的厌恶。如果解决冲突用的是专制和纵容的方法，这就是后果。

方法三培养的人际关系具有互尊、互敬，彼此关心信任的特点。双赢策略将人们聚拢在一起，滋养温情暖意。舍弃权力的老师收获了学生的友情，学生也同样快乐地发现老师成了自己的朋友。

方法三有助于揭开问题的本质

方法一和方法二倾向于处理表面问题。我们原来提过所谓的“表面问题”，人们通常只能以这些问题作为解决问题的开端。一位老师发现萨曼莎正在胡闹，将她身边所有人的注意力吸引了过去，扰乱了安静的学习气氛。老师可能推断萨曼莎想引起别人关注，所以根据这个问题想解决办法。她让萨曼莎站到教室前面，这样所有人都可以看见她所做的所有事情。但是萨曼莎根本不是想要获得关注，她其实是需要一对一的指导，需要弄明白一堂课，需要单独辅导作业。没有人来帮助，她害怕同学们认为她很笨，她的胡闹不过是遮掩真实的情绪。

启用方法三解决教室冲突的老师们常常会说，课堂上有些问题是他们主观臆断，而且是错误的。对我们所有人来说，看到一些行为，就会很自然地给予推断，然后我们就会乱下结论。表8-1是关于学生行为错误推断的一些例子。

当教师不再猜测学生行为背后的动机，而是根据自己未满足的需求来定义与学生之间的矛盾（并且用“我—信息”表达感受），那么问题的本质就浮出水面了。如果没弄清什么是真正的问题，即便解决方案再好，都是不合适且远离目标的。

学生增强了责任感，心智日趋成熟

大部分学校管理者与教师们都说应把培养负责任的、成熟的学生作为教育的主要目标之一。这也是对社会公民的基本要求。“为公民的责任感而教育”一直是几十年来教育专家宣称的学校重要的（即使不是最重要的）职能。

但只要以权力治理学校，学生不可能产生责任感，也无法变得成熟。用权力控制指挥青少年，惩罚或威胁惩罚，用奖励激励学生， 都会剥夺培养孩子责任心的机会，使他们陷入依赖和幼稚的状态，无法成长。

我们必须重申：学生或成年人被迫遵循一种行为方式，也就同时否决了其行为责任感。害怕受罚的行为与源于自我责任的行为，可以说是天壤之别。如果学生的行为干扰了老师教学，喝令学生改正行为，由于害怕惩罚，他是安静了，但那不是为自己的行为负责，也不是出于为他人的需求而考虑。

每一次，当学生被要求遵守某种行为方式时，他就失去了出于责任感而行动的机会。当老师用方法一解决矛盾时，学生得到的信息是教师不信任他们。学生被看作不负责任的、无法考虑他人需求的人。简单地说，他们不负责、不考虑他人需求、不成熟，所以无法做出负责任、考虑他人需求的、成熟的行动。当学生得到这样的信息，他们就相信自己就是那样的人。

而方法三给学生的信息是：他们有做出成熟行为的能力，相信他们能理解老师的感受，相信他们知道自己干扰了他人后能自我改正言行，相信他们可以做决策，也能实施决策，他们作为团队的参与者是考虑他人需求、负责任、成熟的。

一个使用权力与权威的人，只会让被支配者变得软弱、无力、依赖，且不成熟。一旦帮老师明白了这一点，大部分教师都会开始用非权力方法替代使用权力的方法。从世界各地的教师效能训练课上，我们发现，教师并不想把青少年培养成依赖成性、不能自主的人，只是大多数老师一直没有找到预防这种悲剧的办法而已。