国内合作学习研究概述

合作学习是一种古老的教育观念和实践。

我国古代第一部诗歌总集《诗经·卫风》中曾有这样的论述：“有匪君子，如切如磋，如琢如摩。”意思是说学习要注意相互商讨、相互砥砺、相互观摩、共同提高。虽然《诗经·卫风》不是教育方面的论著，但上述言论却蕴含着合作学习的某些理念。

早在两千多年前，我国儒家大师在教育实践中就已重视合作并将其运用于教学情境之中。教育中合作的观念与实践最早可上溯至教育名著《学记》一书。《学记》中言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”此一论述旨在倡导学习者在学习过程中要互相切磋，彼此交流学习经验，以增加学习效率。《学记》把“敬业乐群”“亲师”“取友”作为对学生的重要要求并纳入私学制度之中，值得关注。所谓“乐群”，主要是指学习者能与同伴保持良好的交往关系，从某种意义上讲也就是要求学习者要有合作精神和合作技能。《学记》还提出了“预、时、孙、摩”的教学原则，其中“摩”就是要求学习者之间要相互观摩、相互切磋、取长补短；认为师生朋友之间互相启发可以补偏救弊、扬长避短、开阔视野、增长见识。

儒学大师孔子也十分重视教学中人与人之间交往的重要意义和积极作用。他主张“乐多贤友”“友其士之仁者”，^[1]并提出“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”。^[2]孔子特别强调师生之间的双向沟通，在这种沟通中，教师运用语言的原则在于启发学生思考。他精辟地表达了启发式的教学原则，“不愤不启，不诽不发，举一隅而不以三隅反者，则不复也”。^[3]

到了封建社会，政治、经济和文化的发展，对学校教育提出了新的要求，促使在奴隶社会末期即已出现的私学，有了很大的发展。私学教育一直都采用“高业弟子转相传授”的教学方法，即让弟子们相互学习、相互帮助。在我国的书院教学中更是大力倡导同学间的研究切磋之风。据记载，宋代胡瑗所创立的苏湖教法中，根据学生的才能爱好等，将学生分类教学，形成了“分斋教学”的教学制度。当时在苏湖和太学教学时，从学者达数千人，实行个别教学已无法满足需要，因而“使之以类群居，相与讲习”，以学生自学研讨为主，教师加以指导辅导，“亦时召之，使论其所学，为其定理”；或教师提出问题或题目，让学生根据自学所得加以回答，教师给予肯定或否定的评价；或就当时一个现实问题，让学生在自学和相互研讨的基础上予以解决。毛礼锐教授主编的《中国教育通史》称胡瑗的这种教学法“正是后来的自学辅导法的雏形”。^[4]我们也可将之视为比较简单的小组合作教学的早期实践。

著名儒学大师朱熹创立和发扬了在书院教学中相互质疑问难、合作交流的教学方法。他十分强调学生读书要善于提出问题，鼓励学生争辩。他创设了在书院教学中根据学生的不同程度，培养先进榜样，引导学生向他人学习，即同学之间互教互学的教学方法。朱熹曾曰：“学校规矩虽不可无，并不可专恃，须多得好朋友在其表率劝导，使之有乡慕之意，则教者不劳而学者有益。”

近代以来，由于帝国主义列强的侵略，外来文化和我国传统文化的碰撞和融合，使我国近代社会发生了巨大变化。在合作学习方面最具有开拓意义的当推人民教育家陶行知先生。20世纪30年代，他针对当时我国的国民教育现状，吸收了美国实用主义教育家杜威的教学思想，提出并实施了“即知即传”和“小先生制”，让儿童一边当学生，一边当“先生”，把学到的知识传给周围的同伴，收到了良好的效果。“小先生制”的基本思想源于美国杜威等人的教育思想，在操作模式上基本一致，可视为一种变式。这一时期，与国外同期教学实践相似，我国近代以前的教学实践虽然已经包含着许多合作教学的要素，但只能说它仅仅处于合作教学的自发应用时期，并没有得到系统的研究与应用。需要指出的是，我国近代以前的合作教学实践，始终关注着师生、生生互动合作交往的重要性，值得我们高度重视，它们对于今天的合作教学研究具有重要的参考价值。

一般认为，合作学习20世纪60年代初兴于美国，70年代中期到80年代中期取得了实质性的进展，形成一种十分有影响的教学理论与策略。目前，根据合作学习在国外的发展情况，大致可以将其发展划分为三个阶段：第一，初创阶段。时间大致从20世纪60年代末到70年代中期。此阶段的主要特点是合作学习的研究者们注意到这一教学策略的优势，并着手开展合作学习的理论研究；第二，实质性进展阶段。时间大致从20世纪70年代中期到80年代中期。这一阶段的主要特点是合作学习的研究者们从各种实验研究中提出了许多行之有效的合作学习策略，合作学习理论日臻成熟，合作学习的影响逐渐扩大，形成了一种十分有前途的教学流派；第三，与其他理论的融合发展阶段。时间大致是20世纪80年代中期至今。这一阶段的主要特点则是伴随着合作学习自身理论的成熟，出现了合作学习理论与其他相关教学理论的融合发展趋势。相对于国外合作学习三阶段划分的时间与特点，这种划分依据显然不适合于我们国家合作学习的研究现状。因此，有学者认为：我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末，90年代中期取得了长足的进展，21世纪初进入了相对成熟时期。^[5]以此为参照，本文通过对1990—2013年期间的文献分析与资料考察，对合作学习研究阶段做了如下划分。

相对于始于20世纪80年代末“系统研究阶段”这种定位而言，我们认为将该时期的合作学习研究定位于“自我探索的萌芽阶段”更合理一些。系统研究之“系统”可以定义为：相互作用着的若干要素的复合体。^[6]要素是组成复合体（整体）的不可缺少的部分，它是系统的基础。因此，系统研究最基本之特性就是从基本要素入手来展开对某一事物的研究，就该阶段合作学习的研究状况而言，它显然不具备系统研究的特征。

（1）在理论研究方面，关于合作学习的文章可谓凤毛麟角，不仅成果少，而且也没有形成相关的研究群体。此阶段代表性的作品有以下几个。

1.C.H.雷先科娃、B.Q.沙塔洛夫、Ⅱ.A.阿莫那什维列，等著，朱佩荣，译.合作的教育学［J］.外国教育资料.1987（2）.

2.盛群力.对美国中小学兴起的“合作热”的拙释［J］.教育评论.1990（3）.

3.杜殿坤.创立中国式合作教育理论的良好开端——评上海市重庆北路小学的合作教育实验［J］.小学教学.1991（9）.

4.盛群力.小组互助合作学习革新评述［J］.外国教育资料.1992（2）.

（2）在实践方面，对合作学习的关注主要是服务于其他研究项目，满足其他研究项目的需要。

1987年，朱佩荣在《外国教育资料》上介绍了苏联著名教育流派“合作的教育学”的相关观点，强调该理论的特点是“注意引导儿童学习，特别是注重教师和儿童的共同劳动……”认为“师生合作是学校中人际最基本的方面”^[7]。在借鉴“合作的教育学”的基础上，上海等地的教育学者们在20世纪80年代末、90年代初提出了“师生合作教学”的思想，并进行了“合作教育”试验^[8]。这些理论与实践主要是从师生的角度出发，从教育整体理论的角度来谈论“合作”的，从严格意义上讲，这些研究只是从教育的维度开启了合作学习的探索序幕。在课堂教学方面，较早尝试运用合作学习小组教学的是浙江省的杭州市。这一尝试是由原杭州大学教育系与天长中学、杭州第十一中学合作进行的，并且在实践中得到了实验班老师的认可，认为：“采用小组教学后，给课堂带来了新的生气和活力……”^[9]但是小组合作学习只是他们“促进学生个性最优发展”课题的一个子课题，换句话说，对小组合作学习的关注是服务于“促进学生个性最优发展”课题的需要。上述这些冠以“合作”字首的教育教学改革，大都以教学中的人际合作性交往与互动为基本特征，但是实际上，它们却并不处在同一个理论层面上，活动取向也不尽相同。因此，与严格意义上的在课堂中具体运用合作学习进行的科学研究相比，这只能称为萌芽性质的自我探索活动。

之所以将该阶段界定为引进应用的基奠阶段，主要有以下两方面原因。

1.理论研究方面：此阶段研究侧重于国外合作学习理论的介绍，研究群体日益壮大

1993—2001年期间，在以理论研究为主的刊物中，共发表合作学习文章的总数量为46篇。在这些文章中，介绍国外合作学习研究与实施情况的文章在数量上占到70%左右，比较有代表性的有：华东师范大学硕士研究生王红宇在《外国教育资料》上介绍了关于合作学习与学业成绩的六种理论的观点，并成为第一个以“合作学习”为研究主题的研究生；王坦研究员对合作学习的理论基础、掌握策略及其研究的国际展望等方面做了系统的介绍；此外，刘振中对西方合作学习研究的述评、曾琦关于合作学习基本要素的分析以及高艳等关于合作学习的元分析等文章，都为合作学习在我国的顺利发展做了理论铺垫。更主要的是，该时期关注合作学习的人越来越多，并形成了相当规模的研究群体。而且，不论是从文章发表的数量、作者群的分布还是研究的重点与热点来看，相对于前一阶段而言，合作学习在我国的发展已经取得了巨大的进步。

2.合作学习进入了部分省市的中小学课堂中

确切地讲，我国合作学习研究与实验序幕是以1993年王坦研究员主持的山东省教育科学“八五”规划重点课题《合作教学研究与实验》为标志拉开的。在以后长达6年的时间里，课题组的实验单位涉及山东、广东、广西、河南、浙江、北京、天津等9个省市的百余所学校，促进了合作学习在我国的推广，掀起了合作学习实践应用与理论探索的高潮。与此同时，北京师范大学裴娣娜教授在其《少年儿童主体性发展实验研究》的课题中提出了培养主体性的四大教学策略，合作学习即是其中之一。合作学习策略在北京周边近80所中小学中展开，如北航附小、天津二小、太原杏花岭区新建路二小等学校^[10]。合作学习作为一种教学方式在上述9省市的中、小学校的课堂教学中率先使用，许多一线的课堂教师参与到了合作学习理论的讨论中来，在教学实践基础上，开展了系列与学科相结合的合作学习的探索，丰富了合作学习的研究成果。此外，通过各种实验研究，研究者们提出了许多行之有效的合作学习策略，合作学习理论日臻成熟，合作学习的影响逐渐扩大，形成了一种十分有前途的教学流派。

在此阶段，合作学习理论的发展日臻成熟，同时，也开始了与其他理论的融合发展。2001年5月29日，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》（简称《决定》），其中专门提及了合作学习并指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”^[11]《决定》的颁布是合作学习在我国研究进展的分水岭，在前期理论与实践探索的基础上，合作学习借助课程改革的东风，在我国取得了实质性的发展，进入了独立发展的相对成熟阶段，表现在以下两方面。

1.理论研究深度加强，研究内容丰富

相比较而言，在新课程改革的召唤下，以合作学习为主题的文章得到了《教育研究》《课程·教材·教法》《中国教育学刊》等刊物的青睐。最重要的是，在此期间关于合作学习的研究已经试图要超越国外合作学习理论与模式的限定，以我国课堂教学实际情况为蓝本，展开了“本土化”的实践探索与理论反思。此阶段比较有影响的作品有以下几个。

（1）王坦.论合作学习的基本理念［J］.教育研究.2002（2）.

（2）王坦.论合作学习的教学论贡献［J］.课程·教材·教法.2003（8）.

（3）马兰.合作学习的价值内涵［J］.课程·教材·教法,2004（4）.

（4）王鉴.合作学习的形式、实质与问题反思——关于合作学习的课堂志研究［J］.课程·教材·教法,2004（8）.

（5）沈权.现代合作学习的理论基础探索［J］.中国教育学刊,2003（7）.

（6）左昌伦.促进学生有效地合作学习［J］.中国教育学刊,2003（6）.

（7）何志学,何君辉.合作学习模式在课堂教学中的应用研究［J］.教育理论与实践.2003（20）.

（8）曾琦.合作学习研究的反思与展望［J］.教育理论与实践,2003（6）.

从研究内容方面来看，先前阶段的研究主要集中考查合作学习对学生学业成绩的影响，移植性研究居多，对其他教育结果影响的研究尚不多见。这一时期的研究，研究者们在借鉴国外合作学习理论的基础上，对国外理论的“介绍性”研究转向了国内理论的“本土化”探索。研究除了注重合作学习对学业成绩的影响以外，还针对合作学习与学生的认知品质、学生的非认知品质、学生的心理健康、学生的学业负担、学习的参与程度、社会技能的发展、班级凝聚力、学生的潜能开发、教师素质、班级管理、学科教学以及现代教育技术等进行了广泛而深入的探讨。至此，合作学习在我国进入了系统化、规范化发展的轨道。

2.合作学习得到了广大教师的认可，并被广泛运用于课堂教学过程之中

随着新课程改革的推进，许多新的教育教学理念出现在中小学教师的面前，相对于“研究性学习”“综合课程开发”“校本课程研究”而言，合作学习的理念早在新课改前就已经得到了中小学教师的认可。因此，很快合作学习就被广泛地运用于实践教学过程之中，尤其是在全国各省市的中小学公开课比赛中，小组合作学习成为体现新课程改革理念下课堂教学的代名词。以合作学习为主题的文章如雨后春笋般出现在人们的视野中。据中国知网不完全统计（2013年10月20日检索），2002年至2013年，硕士、博士论文题名中包含“合作学习”“合作教学”和“合作教育学”（检索方式为精确，下同）的论文数量分别是1061篇、40篇和1篇；以“合作学习”“合作教学”“合作教育学”“合作授课”“师生合作”“师师合作”和“生生合作”为主题的文章分别是3581篇、346篇、15篇、121篇、21篇、42篇。这种数量的增多，最主要的一个原因就是有越来越多的中小学教师开始参与到合作学习的探索中，其关注和讨论的内容不论就深度还是广度都远远超过前两个阶段的水平。不过需要注意的是，该阶段的中小学教师对合作学习的探索还主要集中于个体经验化的总结与感想性的评价，理论研究对于他们而言，仍没有取得实质性的突破。

当然，这三个阶段的划分并不存在绝对的界限，之所以要对合作学习的研究阶段进行划分，目的只有两个：一是使人们更直观地了解我国合作学习研究的进展与特点；二是可以让我们更清晰地发现在此研究过程中存在的问题与不足。通过上述梳理可以发现，与国外合作学习研究相比，我国合作学习研究具有自己独特的特点，这些特点主要表现在以下两点。

一是重事实而轻价值研究。

我们在从国外引进教学理论时，受我国教学论发展特点的影响，比较重视事实性问题的研究，着眼于揭示教学是如何进行的，知识是如何掌握的，等等，从而把研究教学的一般规律作为教学论研究的主要任务，而相对忽视教学价值性问题的研究。大量的文章集中于认识论、心理学、学习理论以及相应的教学原则与教学方法的研究上，也就是说，教学原则、教学方法、教学组织形式等也主要是从认识论、心理学、学习理论中寻找理论依据，很少从价值的角度予以思考、论证。这一点在合作学习理论的引进与应用方面表现得尤为明显：首先，合作学习的基本概念定位烦琐，没有凸显合作学习的内蕴精髓；其次，当我们关注合作学习的理论基础时，谈到最多的是群体动力理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、认知精制理论等，这些主要是在心理学与社会学支撑下进行的理论探索，缺少了必要的哲学反思，没能在众多理论基础上挖掘合作学习的本质原则，因此，在这种理论探索的背景下，合作学习的目标很自然的定位于达成学习目标。这使得人与人之间的“合作”成为如何获得知识的工具。在这种工具理性的指导下，合作学习研究者专注于模式方法的设计、求证，并交给教师应用。以卡甘（Kgan.S.）的结构法为例，该法在1990年时的变式就有50多种，且呈逐年上升之势。但是正像我们经常对教师说的“教无定法”一样，无论方法有多少都不可能满足现实中具体课堂的要求。

毫无疑问，合作学习的实施必须得到相应的教学技术层面的支持，但是一个好的教学理论不仅要能发挥指导实践，即告诉教师怎么做的功能，而且还要能发挥提高教师看待教育问题的敏感性的功能，增强教育者对教育实践活动的理解力、判断能力、决策能力与反思能力。

二是理论研究以介绍、翻译为主，“本土化”研究相对薄弱。

目前在对待国外教学理论方面，我们常常陷入以下几个误区：介绍和翻译，很少从中挖掘出对我国教学理论建设确有价值的东西；忽视教学理论的文化制约性，缺乏对我国教学实际的明确认识，企图在较短的时间内完全照搬国外教学理论来改造我国的教学；直接从国外教学理论中演绎出各种关于我国教学改革的设想。合作学习在我国的理论研究恰恰也犯了上述类似的错误，缺乏“本土化”的理论建构。当然，国外教学理论作为人类文化的一部分，确有学术价值，但这并不意味着可以直接用来论证和设计我国的教学，我们必须要在我国特定的伦理文化范围内进行“本土化”的理论创建工作，将外来事物加以改造、使之适应本地生长的条件，为我所用。本土化理论研究必须要遵循一定的原则，首先，在对外来事物进行改造的进程中，一定要保护好外来事物的特性与优势，不能为了适应本土生长的需要而将其改变得面目全非；其次，为了给外来事物提供良好的生长环境，要依据需要对原有的东西做一些“手术”，使其更好地发展。

合作学习“本土化”的理论研究已经随着课程改革的深入而逐步深入，但是，我们有些研究者还是习惯于在一种应然的状态下论述合作学习的意义、效果或方法，在面对实际教学进程中存在的这些问题时，大都采用问题呈现的形式，论及在实践中怎样解决或在理论上怎样分析这些问题时，就有些不知所措了。为什么会出现上述情况？原因很简单，因为我们现在所熟知的合作学习理论主要产生于西方国家，当我们把合作学习拿来为我所用时，不同文化背景下就必然会产生“水土不服”的现象。因此，对合作学习的伦理反思与建构一定要结合我国的文化传统、社会现状以及实施合作学习过程中的个体因素来综合考虑。

[1] 《论语·卫灵公》.

[2] 《论语·述而》.

[3] 《论语·述而》.

[4] 高向斌．论发展性教学视野中的合作学习及其模式分析.北京：北京师范大学博士学位论文，2002.

[5] 王坦.合作学习——原理与策略.北京:学苑出版社,2001:116.

[6] 冯贝塔朗菲.一般系统论——基础、发展和应用.林康义,魏宏森，等译.北京:清华大学出版社,1987:51.

[7] 吴文侃.当代国外教学论流派.福州:福建教育出版社,1991:112.

[8] 杜殿坤.创立中国式合作教育理论的良好开端——评上海市重庆北路小学的合作教育实验.小学教学.1991（9）.

[9] 盛群力,金伟民.个性优化教育的探索.北京:人民教育出版社,1996:131-177.

[10] 刘吉林.从外显趋附于内蕴——我国合作学习研究20年的回顾与反思.教育理论与实践,2009（6）:50-53.

[11] 《关于基础教育改革与发展决定》.见http://www.gov.cn/flfg/index.htm.