从制度法理学说起

在这里，有必要就“制度”啰嗦几句。在许多情况下，人们会将组织与制度两个概念不加特别区分地使用，比如人民代表大会制度，各级学校制度，等等。之所以如此自有其合理性，无论什么样的组织，总得要凭借某种制度才能运行，制度则本来是因应组织生存的需求而产生。不过，在另外一些情况下，组织与制度又被加以区分，对此，制度法理学有比较专门的研究。

制度是人们经常使用的概念，按照一般的理解，

“1.制度指容纳人们的组织或机构。其中又分为收容某些处境相似的人的机构实体与处理社会关注的主要利益和问题的组织实体。前者如医院、监狱、精神病收容所、少年管制所等。这类机构被称之为‘全控机构’，其目的常常在于有效地改变被收容者的价值观念、生活方式、行为模式等。后者如家庭、政党、教会、国家等。这类组织是社会的结构成分，通过它们组织起了必要的社会活动。人们对这些组织有一种使社会生活主要领域获得整合、秩序和稳定的高度的社会承诺，这些组织为社会关系和利益的明确化提供了必要的形式。”

“2.制度指相对稳定的规范或行为模式，例如社会惯例、宗教教规、政党纪律、国家的法律等。它们或者是自发形成的，或者是有意制定的。由于它们具有形成认同的作用，通过能量和社会利益的投入，人们依着于它们之上，于是实现社会活动的制度化，即达到了某种程度不等的正式化程度，并包括了价值和情感依恋的融合。”^[1]

这样两种用法确乎都是经常性的，其含义也都能够与人们的日常理解相符合。依此，可以说制度与组织几乎是同义语：是某种组织实体，或者某种比较稳定的行为模式。但是，晚近的制度法理学研究表明，制度的意义远远不只这样简单。

“麦考密克指出：制度这一术语的与法律有关的用法与法学家关于‘法律的制度’的概念不大相同。人们经常把某些类型的社会制度或亚制度体系（如大学、医院、图书馆、孤儿院、体育组织等）也称作‘制度’。这些是由人们组成的组织，并且是以一种有组织的方式从事活动，我将把这样的组织称为‘社会制度’……麦考密克还指出：‘哲学意义上的制度（和制度事实）显然与规则有某些联系，并不与规则等同。’‘制度及其实例并不是作为（比如说）独立的客体存在于世界上的。……它们存在于规范或规则的背景中，并为着规范或规则而存在，这些规范或规则（以复杂的组合形式）各自对人在社会背景中的行为赋予意义、使之合理、加以调整或甚至予以认可。’”^[2]

按照这样的分析，人民代表大会也罢，各级学校也罢，严格的、准确的说法应当是“组织”。令人民代表大会行使职责的有关“规则”如宪法和人大组织法等，才是“制度”。同样，令学校可以聘任教师、开展各种教学活动的“规则”如有关章程、条例等，才是“制度”。总之，狭义的制度，是依附于组织、为着组织的。而事实上，特定的制度，本身就表现着特定组织隐蔽的价值追求、组织自身存在的根本依据。组织的合理与制度的合理是不可分的：人们之所以结成组织，是为从事特定目的的活动，而达到目的则必须遵循某些规范，制度将这些规范表现出来。这就是说，一般的思路是，为了组织而建立制度：没有制度，组织如何运行呢？所以，制度为组织所必须。更深入的思路则是：在一定意义上，组织为了制度而产生，人们之所以要“组织起来”，从来不是无缘无故，从来都有目的与追求。因此，组织与制度本身深度地关联着，甚至可以说组织就是制度，制度就是组织。好像又绕了回来——本来人们在言谈话语中，在著书立说时，经常也没有把它们严格区分，但这样绕了一圈，似乎令人对这关联看得自觉和清楚。

之所以不厌其烦地做上述援引和讨论，并不是离题万里或者故弄玄虚。鉴于组织与制度内在的关系，一般不加区分地讨论教研室组织或者制度，固然是可以的，但如果按照制度法理学的视角，将组织（社会制度）与制度（狭义的，引文中哲学意义上的）分开，对于我们的讨论别有启迪，简单说，可以更为清楚地审视教研室存在的真实处境。

教研室作为组织，因其“自下而上”的特征有别于中国当代社会生活中其他大多数社会组织。如前所述，尽管普遍存在、历史悠久、作用强大，却由于难以“通天”处境尴尬，更由于与“升学率”的“暧昧”关系乃至身份认同遭遇混乱。然而，这种组织赖以产生的需求却极为庞大沉重——教学活动在学校教育中的中心地位，中国教育体制的大一统模式，为地区和贫富差异所驱使的人才流动对于分数和成绩的倚重等，令“身份尴尬”的教研组织在“制度”层面上表现出顽强的生命力——组织的尴尬并未导致制度的萎靡，在教学实践中，教研制度一直生机勃勃。可以说，是“制度”的树大根深造就了“组织”的青枝绿叶。

正是为了某种活动方式（制度）能够顺利地、有保障地展开，所以才需要建立某种组织。循着这样的线索便可以进入更深层的思考，作为人的目的性行为，教学活动中内在着各种规范、规则，制度则凭借组织将其外化、表现出来。当我们学习苏联有关经验，并且依据自己的条件建立和完善三级教研组织时，是在受到什么样的价值观驱动？是在期待展开什么样的结果？是在渴望满足什么样的需求？在本书第一节有关教研组织本体的追问中，曾经将教研组织存在的合理归结为：教学活动本身需要专门的研究和指导。^[3]按照上述制度法理学的思想，可以做如下引申：教研组织的存在是由教学活动的规范性和规则性所决定的，教研组织的各种制度乃至于这一组织本身的存废，系于教学活动的规范本身。进而言之，一旦这种组织的特定制度发生彻底性的变化，比如，离开了教学活动本身的规范与规则，那么制度及其所赖以存在的组织，也就寿终正寝，或者转化为其他了。

中国基础教育的三级教研组织，为制度法理学提供了一个例证。教研组织从产生之初就是缘于特定的价值追求：教学质量和教学效率，并且由此派生出特定的制度：以质量和效率为追求的教研活动内容及方式。它围绕教学活动的具体内容，按照课堂教学的基本流程而展开，备课、听课、评课、复习、考试。举凡本书将要讨论的教研室职能和学校教研组的任务，经历几十年的累积和流变，具体的方法和途径丰富多彩、与时俱进，而基本的内容和方式则始终稳定不变。道理简单而又深刻，我们之所以需要教研组织，就是因为需要教学活动的规范与规则，建立起保障它们的制度：“基本内容”和“基本方式”，藉此为教学活动的水平提供保证。舍此，教研制度就不成为教研制度，教研组织也就不需要存在。