以爱的给人，以他们的童心

二、爱的教化——关于斯霞教师爱的叙事

斯霞以“童心”“母爱”而著称于教育界，“童心”“母爱”几乎成了斯霞的代名词。笔者这里侧重研究的是斯霞的教师爱，因为，在笔者看来，“童心”是“母爱”最直接的体现，而“母爱”则是“童心”的深层根源。众所周知，斯霞在80多岁还坚持生活在儿童中间，使用儿童化语言，与孩子们在一起游戏，并且深受儿童发自内心的拥戴，很多见过这样场景的人都很受感动和教育。

我现在已是近50岁的人了，人家都说我还年轻，大概是指我的言行举动还很幼稚吧！的确，由于我一直和天真活泼纯洁可爱的孩子们在一起，和他们日子相处久了，我也被他们同化，变成“老孩子”了。高兴时就笑，不高兴时就板起脸，说起话来手舞足蹈的。同事们常对我开玩笑说:“已经做婆婆了，还是这么嘻嘻哈哈的。”说实在的，要是我不照镜子，我已经忘记了自己的年龄。也有人问我:“你有什么养生之道？”我开玩笑地回答:“我是个小学教师，所以能保持年轻。”^[3]

其实，现在看来，斯霞的这种“童心”是她的实践智慧的高度体现。从社会学的角度来看，“头戴大红花”、与孩子们一同游戏、使用儿童化语言，重要的是获得一种身份认同，身份认同则是进一步展开与儿童交往和教育的心理基础。儿童自身组成了一个独特文化，他们有自己独特的思考问题的方式，有自己独特的喜好和游戏，有自己独特的话语方式，可以说，不了解这些，就根本进入不了儿童的世界。儿童世界是一个自在的世界，是一个“原生态”，我们所理解的“儿童世界”则始终是我们“眼中”的儿童世界，这两个世界不可能是完全重合的，因为我们始终生活在自我的理解之中。问题在于，我们不仅需要把眼光“投向”儿童世界，还需要将自身“投入”这个自在存在的儿童世界之中，需要尽可能将所理解的儿童世界与作为自在存在的儿童世界联系起来。“投向”和“投入”是有着根本性区别的，“投向”的只是我们的“眼光”，“投入”的却是我们的“生活”。从今天的教育现实来看，我们恰恰不能够科学地认识和投入儿童的世界，始终以我们所认为的“应当如此”的“儿童世界”来替代那个自在存在的“儿童世界”，而我们所认为的儿童的“应当如此”的那个“儿童世界”从本质上看恰恰就是“成人世界”。因此，势所难免的是“成人世界”对于“儿童世界”的“殖民”。就儿童来说，“只要人们没有做到以童年的欢乐吸引住孩子，只要在孩子的眼睛里尚未流露出真正的欢欣的激情，只要他没有沉醉于孩子气的顽皮活动之中，我们就没有权力谈论什么对孩子的教育影响”^[4]。所以，王富仁先生发出了振聋发聩的吁请:“把儿童的世界还给儿童”^[5]。斯霞不仅将自己的眼光“投向”儿童世界，而且将自己的“生活”向儿童世界敞开了。“投入”儿童世界使得斯霞形成了一种独特的自我，一种充满童真、充满童趣的自我，一种富含儿童精神的自我。我们看到现实当中，很多教师也非常注意学习儿童语言，但是，他们的整个精神、整个生活并没有真正对儿童敞开，所以，仍旧给人以他们和儿童属于两个世界的感觉。

斯霞的“童心”是以“母爱”为依托的，反过来，“母爱”也借助“童心”得到了更好的表达。正如前文所述，“童心”使得斯霞获得了学生情感上的认同。但是这个自我很好地统合了“人—人”的人际关系和“师—生”的角色关系。

教育学对于教师爱的论述大多放在“教师职业道德”范畴中，很多学者都注意到教师爱对于做好教育工作的重要性，但是，正如笔者在第一章论述中已经指出的那样，从规范伦理学的角度来看，这种理解是一种“误置”。规范必须是确定性的，通过明确而具体的规范试图为实践确立基本的秩序。当一个规范表达不够确定时，这个规范就形同虚设。

爱本身是一种情感状态。与作为情绪状态的爱所具有的情境性特征不同，情感状态的爱具有深沉性和稳定性。当对学生的爱成为一个教师内在的、稳定的品质时，这种爱就构成了教师德性的一个极其重要的组成部分。一个对待学生比较粗暴的老师也有可能对某些学生，或者也有可能在某些时候对待学生，会有感情上的投入，但是，从教师德性的角度来说，这些“偶然”“临时”所表现出来的“爱”不能够算做教师德性。因此，作为教师爱的教师德性是一以贯之的品质。这种品质的获得不是仅仅靠“知识”来维系的。众所周知，一个即便并不爱学生的教师仍旧可能并且常常在教师德性方面发表宏论。进言之，一个人所言说的未必就是一个人所信仰的。一个人通过做有德性的事情而成为一个有德性的人。德性并非召之即来、挥之即去的“出租车”。按照康德的理解，一个人“出于责任”而非“合于责任”去做有道德的事情，才能称做德性之人。^[6]同样，一个老师通过做关爱的事情而达于爱的品质。这就意味着，成为教师德性品质的爱，必须至少具有3个最基本的条件:首先必须出于爱的缘故，而非为着其他目的，爱就是目的，也就是说，这种爱必须是自足的。其次必须是普遍的、广博的，当爱成为一种品质，即意味着对于所有学生之爱，而非对于少数学生之爱。再次必须是稳定的、一以贯之的，而非情境性的。

爱作为一种情感状态，便意味着其本身有别于知。知有助于爱，但知本身并不就是爱。从知到爱存在着重要的过渡性环节——体验。因此，对于爱的了解与感受便与个体的体验有着密切的关系。这就是说一方面是爱的付出，另一方面是爱的承受，这两者在实现过程中可以相互转化。进一步说，爱并不纯粹取决于付出方，付出方爱的付出在与承受方体验的相互作用中经历着不断调整，不顾承受方的感受和体验，教师爱很可能就变成“变了味的爱”“霸道的爱”或者“要不起的爱”。同时，承受方的体验本身就是对于付出方付出的回应。这里就存在着一种经验的东西作为中介，存在着实践智慧。因为，正如笔者前面所指出的，爱是一种深沉的、稳定的情感状态，而其表现形式则是灵活多样的。故此，一个人在实践中对于对方行为意图的判断，需要放在个体经验背景中考察。

这样，理解斯霞是如何爱学生的，便不纯粹取决于斯霞本人的“行动”，同时还取决于学生（包括其他人）的“体验”。同时，基于前文对于作为品质的爱的条件分析，我们不难得出这样的认识:爱是一种整体性的、普遍性的品质。^[7]换言之，一个具有“爱人”品质的人，这种爱必然是一种“博爱”，否则，这种爱一定就是手段性的，而不是目的性的。在分析斯霞教师爱时，我们需要拓宽我们的“视界”。笔者围绕斯霞教师爱这一主题，分别对斯霞的学生、子女、同事、记者、领导等作了大量访谈，一则试图弄清楚斯霞教师爱的内涵究竟是什么，二则试图尽可能全面地收集资料，从而从这些资料的关系中理解和阐释斯霞的爱。