行为基础理论行为强化理论

第二节　学习动机理论

一、强化论

行为主义心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。人的某种学习行为倾向，完全取决于前一种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种连接得到加强和巩固。学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。

但是，强化动机理论属于行为学派的理论，过分强调引起学习行为的外部力量(外部强化)，就会忽视甚至否定人学习行为的自觉性与主动性(自我强化)，因而这一学习动机理论有较大的局限性。

二、需要层次说

需要层次理论由美国心理学家马斯洛提出，他在解释动机时强调需要的作用，认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标。这种目标来源于我们的需要，并将人的需要分为七种，分别为：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。他将前四种需要定义为缺失需要，它们使我们得以生存；后三种需要是成长需要，它们使我们能够更好地生活。较低级的需要至少得到部分满足之后，才能展开对较高级需要的追求。

一般说来，学校里最需要的是爱和自尊。要使学生具有创造性，首先要使学生感到：教师是公正的、爱护并尊重自己的，自己不会因为出差错而遭到嘲笑和惩罚。

该理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，有一定科学意义。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。

三、自我效能感理论

自我效能感最早由班杜拉提出，指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。他在动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，以此来强化相应的学习行为。

班杜拉同时认为行为出现是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，产生对下一步强化的期望。这种期望包括结果期望和效能期望两种：结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测；效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当某人确信自己有能力进行某一活动，就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。

影响自我效能感形成的因素有：个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒。最主要的因素就是个体的成败经验，成功经验通常会提高个体的效能期待；相反，反复的失败则会降低效能期待。

20世纪80年代以来，自我效能感理论不断地丰富和发展，克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但目前仍然没有形成一个比较完整的、统一的理论框架。

四、成就动机理论

成就动机是一种力求成功并朝成功(或避免失败)活动的一般倾向。个人的成就动机可以分成两部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说成就行为体现了趋向成功或避免失败两种倾向的冲突。一个人不可能不考虑失败的后果去追求成功，因而一个人趋近目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用。

该理论的主要代表人物阿特金森，对此理论做了进一步的发展，创建了动机的期望—价值理论。根据这一理论：如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高解决这一问题的愿望；如果获得成功太容易的话，反而会降低这些学生的动机。因此这种学生最有可能选择成功概率约为50％的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战。他们对于完全不可能成功或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。

阿特金森的成就动机理论模型提出了需要、期望和诱因价值的综合动机理论，把人的动机情感方面与认知方面统一起来，对动机理论的建立和发展有着深远的意义与巨大的贡献。但这一理论模型仍存在着缺陷，如将成就动机更多看成内部因素的影响，而没有充分重视外部社会生活条件对人的成就动机的作用。

五、成败归因理论

美国心理学家韦纳认为，归因影响到期望的改变和情感反应，而这种归因后果影响后继行为的动机，即成就归因-情感反应和对未来事件的预期-后继行为动机。

韦纳提出影响个人成败的因素主要有四个：能力、努力、任务难度和运气，并通过研究提出归因三维模式，即控制点、稳定性、控制性。他把影响成败的四大因素按照这三个维度进行了划分：能力属于内部的、稳定的、不可控的因素；努力属于内部的、不稳定的、可控的因素；任务难度属于外部的、稳定的、不可控的因素；运气属于外部的、不稳定的、不可控的因素。他认为一个人成功或失败是控制点、稳定性与控制性三者的共同作用。如果个体将某项任务的成功归因于稳定的原因，如其能力很强，是自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随环境变化而变化的不稳定因素，如运气不错，那么个体对下次成功的期望就会降低。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定因素，如能力差，那么对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的因素，如运气不好或不够努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。

该理论是对成就动机理论研究的重要发展，为教育实践提供了可行的方法和途径，为教育目标提供了具体而客观的标准。但是，对于如何进行归因训练尚未做更为深入的研究。