学习型教师向研究型教师转变

三、研究型大学教师队伍专业化建设的措施

通常情况下，凡需要有专业水平而工作的人被称为“师”，即代表他被人敬重及被认同已具有某种专业水准。按商务印书馆1940年出版的《辞源》记载，教师是教授生徒之人也，为精神之事业，重在感化，故教师之任，在以身作则。教师作为一种专门职业，需要不断地建设发展，而教师队伍专业化建设则需要针对不同的特点，用不同的方式进行。教师队伍中的研究型大学教师因其研究与教学并重的特点更需要创新策略，以加强研究型大学教师队伍专业化建设。

(一)更新观念，让研究型大学教师明确自身的专业地位

研究型大学教师队伍专业化建设必须使每一位教师明确自身的专业地位及应该具备的专业知识。在教育实践中使教师明确自身的专业地位，确立自身专业的发展理念，提高教师专业自主发展的内驱力，是促进教师专业发展的内在的也是最为根本的方面。明确教师专业地位首先要改变社会对教师职业具有一定替代性的模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，要明确研究型大学教师自身专业的成熟程度、分化程度，包括专业知识、教学技能成熟程度、专业组织、制度成熟程度和专业精神水平;同时还包括研究型大学教师自身专业的经济待遇、社会地位和专业声望以及由此形成的职业吸引力。

(二)完善研究型大学教师队伍培养及考核机制

完善研究型大学教师队伍培养要加强师德和学术道德建设，树立良好的人格形象;要提升教师学术水平，造就学科带头人;要严把进口关，全面提升后备教师的层次和水平，培养一批学科建设骨干;要树立开放的观念，多为教师提供出国进修、参加国际会议的机会，多提供去国内一流大学进修、学习的机会，让教师最大程度获取前沿学科知识和好的研究方法。

衡量一所学校水平的高低往往依靠其人力及物力，人力指的就是师资队伍，而对于人力的考核是长期的、滞后的，因此，对教师队伍的考核周期不能太短，应采取定性和定量相结合的方式，考核的指标应与学校的定位与发展战略保持一致，是学校发展目标落实到教师个人身上的直接体现，可以使教师明确努力方向，在个人发展的同时与学校的发展目标保持一致，形成有效的目标激励机制，最终有利于教师自身的发展。研究型大学教师队伍考核更需要强调教师在教学、学术与创造性研究和服务性工作三个领域的重要作用，为教师的聘用、晋升、奖惩、薪酬等决策提供一个公平合理、客观实际的依据，保证学校的教学质量和科研、服务工作的顺利开展，理顺学校的内部管理。

(三)促进研究型大学教师队伍的自我发展

教师角色可以从两部分来分析，一是教师“他我”角色，一是教师“自我”角色，前者体现了教师外在的社会工具价值，后者体现了教师内在的自我主体价值。从传统的角度来讲，对教师角色的价值认识通常停留在社会功能上，而后者通常是相对于教师的专业发展而言。教师的自我主体价值强调的是教师的自我发展。柏拉图说过:“凡是自动的才是动的初始。”⁽¹¹⁾研究型大学教师应具有自主学习意识，能自我反思，能调整并不断构建新的自我，从而获得持续不断的专业成长。

研究型大学教师队伍的自我发展首先强调自主学习。自主学习除了掌握本学科知识、必要的教育技能、科学的研究方法外，还应对不同学科基础知识和理论，以及学科之间的相关性与交叉性、前瞻性问题和研究的热点难点等都有系统的了解，具备跨学科的意识和团队协作精神，能转变思维方式、拓展研究思路、开阔学术视野。

研究型大学教师队伍的自我发展还强调教师对自我的反思。教师的自我反思和自我剖析是通过不断分析自我、认识自我，达到自我提高的一种方式，它贯穿于教师专业发展的全过程。杜威认为“反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论去进行主动的、持续的和周密的思考”⁽¹²⁾。

(四)创设研究型大学教师队伍专业化发展的外部制度保障

研究型大学教师队伍专业化发展的外部制度保障主要涉及法制化问题。国家在制度和政策层面为研究型大学教师的专业化发展提供制度保障，是其专业发展的重要途径:一是通过立法，避免教师发展的随意性，巩固研究型大学教师的专业地位;二是建立全国性、地方性的研究型大学教师专业组织，制定职业公约，发挥专业自律精神，扩大教师专业自主权。