质疑，是一种能力，有一个形成的过程

二、质疑，是一种能力，有一个形成的过程

质疑，是一种能力，它不会一蹴而就，它有一个形成的过程，它的形成需要训练，需要老师在日常教学中做大量的艰苦细致的工作。这是一个循序渐进的过程，更是一个需要以自觉行为去接受长期训练的过程。

鼓励学生大胆质疑。在质疑教学中，鼓励学生敢于质疑是关键的一步。做到这一点，教师的作用不可忽视，教师首先要更新教学观念，要用正确的辩证的观点去评价学生。比如“好学生”的标准不仅仅是学习刻苦认真、听话，还应该是敢说敢问，富有创新精神、创造能力。教学中要“偏爱”那些喜欢提问题，喜欢“打破沙锅问到底”的探究型学生。质疑一开始，难免会出现不着边际的提问，有时会使教师难堪。此时，教师还是应该以鼓励为主，加以正确引导。一味地批评或讥讽，会挫伤学生提问的积极性，造成难以挽回的“冷场”局面。

质疑中识字保护了学生的好奇心，也为学生进入阅读质疑打下了基础。我乘胜追击，在激起学生质疑欲望之时，及时诱导他们进入阅读质疑。与识字教学一样，我重视课前预习。在课前，放一点时间给学生，让他们在课堂内自读课文，划出不理解的词句，然后要求他们课堂上提出。尽管一开始学生的提问是细碎的，几乎都是什么词语什么意思之类的问题，没有多大的思考价值。但是，为了鼓励学生大胆提问，我大都采用肯定的评价语。如，“这确实是个问题。”“你真会动脑筋。”“这个问题提得有水平。”等等。即使有些问题太蹩脚，我也注意在肯定中加以点拨。如，“你也会提问了，真不错。”“敢于提问不错，如果能在这个问题上再问几个为什么更好。”正是这样，学生提问的积极性越来越高，敢于提问的人像滚雪球似的日益见多，课堂气氛也随之热烈。

教会学生多角度质疑。在学生敢于提问之时，让学生掌握质疑的基本方法也是重要的一步。识字中质疑比较单一，有相对固定模式，学生比较容易掌握。阅读中质疑则是多角度、多方位的，学生不易掌握。一开始，学生的质疑没有方向。所提问题，不是“吹毛求疵”，就是“深奥”得让人无法思考、无从回答。怎么办？除了“保护”，还须加以引导。教学中，我指导学生进行分步质疑，即：初学课文时，抓住课题质疑，抓住课后的生字新词质疑；细读课文时，根据课后提示语或提示性的问题展开质疑；有时则抓住课文中的重要词句进行质疑；课将结束，我再次启发学生从课文中的语言文字入手，或提出尚未解决的疑问，或说出自己对课文的独特理解，或在语言使用上提出不同的看法。如，有同学对课文中的用词的准确性提出疑问：《白鲸得救了》一课中，“遇难”改成“遇险”更确切；《一座铜像》中“一道火星”的说法不准确等等。几年的训练，现在已是五年级的学生大部分掌握了质疑的最基本的方法，他们中的大部分同学在课堂教学中敢说敢问，敢于向教材挑战，敢于向老师挑战。

赋予学生积极参与的使命感。尽管我班质疑教学起步较早，学生思维非常活跃，但是在学生从单一的质疑步入综合性质疑的时候，还是遇到了一些曲折。一是学生年幼阅历浅，尽提些鸡毛蒜皮的小问题，使课堂教学无法按原计划进行。二是班里学生水平参差不齐，发言面再广，总有一部分学生坐冷板凳。三是老是“你读懂的是什么，读不懂的是什么”之类的问题，久而久之，因公式化而使得许多学生不再感兴趣，或者敷衍了事。

怎么办？我还是从正面入手，诱导学生积极参与质疑活动。一方面，继续以语言、以“红星”鼓励，让每个孩子保持积极质疑；一方面，组织异质小小组，将教学活动调整为以小小组活动为主，并让每位学生担任不同组号的组长，促使他们人人参与教学活动；另一方面，优化组合学生质疑中提出的一系列疑问，探索一条优化组合学生疑问的基本规律，使课堂教学既不游离教学目标、教学内容，又能符合学生的实际需要。如，在自学方法指导上尽可能做到具体化、系列化。就是说，自学，要求学生根据课后练习或提示进行，边读边问：我读懂了什么，还有哪些读不懂。此外，我让学生主动承担教材小主人的角色，鼓励学生敢于向教材开刀。要求具体，学生质疑也就有了方向，质疑质量有了保证，学习也就有了深度。在教学《小蝌蚪找妈妈》一课时，学生不仅提出了较有质量的问题，而且对教材也提出了疑义：小青蛙千辛万苦地找到了妈妈，大声喊叫“妈妈”，既然这样，课文中“妈妈，妈妈，”处的两个逗号，为什么不改为感叹号呢？将逗号改成感叹号不是更能突出小青蛙当时激动的心情吗？看着学生稚嫩的脸蛋上充满了使命感，我不由得思考这样一个问题：学生学习的主动性不就是由无数次这样的使命感伴随着发展的吗？

经验告诉我们，质疑能力，学生自小就有，关键在于教师要适时适地地加以诱导，让学生能根据教学要求、教材特点思考问题，提出质疑。