不同学科视域下的主体间概念解析

上一节从古希腊主体性哲学传统的反思追溯主体间性哲学认识论之渊源，一直到现代性哲学中主体间性认识论的逐渐独立，进而成为现代性哲学思考的新走向，最终影响到人对于人自身的本质以及自身实践价值的判断，这就比较完整地梳理和呈现了主体间性哲学认识论的理论发展脉络。然而，这只是对主体间性认识论之内涵与源流在哲学学科深度上的挖掘，要真正实现对主体间性范畴外延的界定，仍需要综合多学科视角对其进行全面考评。

主体间性作为现代西方哲学的重要理论分支，自身蕴含着解释学、生存论、交往行动理论等多层面、多维度的内涵，在发展过程中与多门学科之间相互借鉴，既在哲学高度上给予不同学科以认识论指导，同时各学科在借助主体间性认识论指导自身发展的过程中也丰富发展了主体间性哲学范畴。可以说，现代诸多人文学科都或多或少地体现着主体间性思想，这不仅与主体间性思想自身的发展有关，更重要的是还伴随着时代和社会的发展，对人以及人与人关系的思考已然成为各人文社会学科的主题，而主体间性思想往往能在这方面给他们提供最深刻的思想源头。

一、传播学视域下的主体间性

传播学在很大程度上可以被视为最早关注并且最集中地反映主体间性思想的人文社会学科。究其原因，无外乎“人类的传播活动从来就是社会性的……传播活动是在人与人之间进行的一种社会活动，没有传播与接收的主体——人，传播活动就不能成立”^[51]。无疑，这种以人与人之间的交流甚至互动为前提的学科本身就已经意涵了主体间性思想。

本书此处探究传播学视域下的主体间性思想，是希望在尊重现代西方哲学主体间性认识论的同时，借鉴传播学的相关理论来相互印证，以求对论题进行多方位的解读。之所以说传播学是最早关注并且最集中地反映主体间性思想的人文社会学科，乃是因为传播学与哲学主体间性在本质意义上的高度契合性。两人（以上）之间必然存在着信息的交流，这就是一种传播，人们也正是在传播中架构起各种关系而将自身所处的现实世界编织成社会的。虽然可以断定自有人类以来就必然存在着传播，但给传播下定义却并非易事，现代学者尝试着给传播下的定义不下几十种，这种人言人殊的情况反而增加了传播研究的复杂性。比较有代表性的传播定义有理查德·韦斯特、林恩·H．特纳所著《传播理论导引：分析与应用》中的观点，他们认为：“传播就是个体使用象征符号，确定和解释环境意义的社会全过程。”^[52]关于这个定义，至少要把握三个关键词：“社会”——传播是一个涉及两个以上的人与人之间的互动，是一个社会过程，因而具有鲜明的社会性，如果没有社会性自然也谈不上主体间性。“过程”——传播具有持续进行性质，没有终点；同时，传播还是不断变化发展的。如果说传统的传播更偏向一种“主—客”传播，也即将接收者视为客体的原始传播方式，那么伴随着时代和社会的发展，传播必然走向“主—主”传播，互联网时代的到来更是加速使这一主体间性的传播趋势显现出来。“意义”——定义传播的中心，“在缺乏共享意义的前提下，我们几乎无法用同样的语言交流或理解同一个事件”^[53]。那么如何才能形成共享意义呢？这就需要在传播中以主体间性思想为指导，实现一种交流、互动式的“主—主”传播。为此，需要从传播（传播媒介）的发展来探究传播学视域下的主体间性思想。

生产工具是生产力发展水平的标志，传播媒介则是传播发展水平的直接反映，甚至近代意义上的传播学都是在传播媒介的巨大革新的大背景下诞生的。按照传播媒介的几次飞跃，可以将传播史划分为四个阶段：语言传播阶段、文字传播阶段、印刷传播阶段、电子传播阶段和网络传播阶段。^[54]这几个阶段虽然大体上呈现出时间递进关系，但并不表示后者取代了前者，只能说后者比前者更先进，是在前者的基础上又增加了新的传播媒介和方式，因而使得传播更具有广度和深度，推动了传播的发展。

语言传播阶段：语言的诞生，是人类与猿猴等其他动物的分界线，也是人类第一次传播革命的直接推动力。语言在被人类创造之后，便不可避免地成为人类进行交流和传播的工具。这一阶段，由于人类活动的局限性，交流仅限于群体或部落内部，传播也基本局限于这个范围之内。虽然传播的范围有限，但由于传播者与受众之间彼此熟悉、了解，且传播内容多倾向于大家所熟知且关乎大家生存、生活的话题，传播效率相对并不低。这种传播实质上就是一种具有主体间性思想的“主—主”传播，只不过它是一种不自觉的、受客观环境制约的主体间性传播，传播的主要内容也只是与生存和生活直接相关的琐事，难以承担传播人类思想文化精华的重任，因而可以称之为原始形态的具有朴素意义的主体间性传播。

文字传播阶段：随着人类社会的进步，人类发明了文字，因而进入文字传播时代。虽然语言传播具有直接性、平等性，但这种人与人之间的口耳相传既不能“通之于万里，推之于百年”，也不能保证信息在传播之间不失真。文字的发明及其运用，不可不说是人类传播史上的一大创举，它使得传播具有了穿越时空的灵活性。同时，我们又必须清晰认识到文字并不是所有人都能掌握的。首先，文字本身相对语言要复杂得多。根据历史学家考古发现，文字是由古老的图画或洞穴图画经过长期演变而来的，中国的象形文字最具代表性。虽说具有一定的形象性，但伴随文字数量的增多、语义的复杂化，普通人要想在短时间内掌握它们已经越发困难。其次，书写和记录文字的工具也不是普通人能消费得起的，如龟甲、兽骨、铜鼎、羊皮、竹简、绢帛，哪怕后来的纸，都给文字的传播设定了一定的门槛。因此在人类历史很长的一个阶段内，文字都是精英阶层才能掌握的，这就使得传播者在文字传播过程中牢牢占据着主动地位。^[55]普通的接收者也往往由于不识字，对文字怀有一种神圣感，只能被动地接收文字所传播的内容，根本不可能形成真正意义上的交流，更别谈互动了。这一阶段的主体间性传播为文字设定的“鸿沟”所阻，更多的是一种典型的“主—客”传播。当然，语言传播并没有因为文字的诞生和发展而退出历史的舞台，它依旧在传播过程中占据着重要的份额，只是无法胜任传播人类思想文化精华的任务。

印刷传播阶段：严格地讲，印刷传播阶段仍属于文字传播阶段，因为它仍是以文字为载体，但它仍与前印刷时代的文字传播时代有很大的不同。正如前面所讲，由于文字传播的复杂性以及复制的困难度，书本知识只掌握在少数精英手中，文字所凝聚和呈现的思想文化精粹只在上流社会传播流动。印刷术尤其是活字印刷术的发明和流传逐步打破了少数人对知识的垄断和在传播上的特权。文字传播需要大量的文本，在印刷术诞生之前，人们只有通过同一个文本的多次传阅或者手抄的高成本“复制”方式才能得以阅读文本，无论哪种方式都极大地制约了传播的广度，甚至会导致一些信息的永久性失传。印刷术的发明在很大程度上解决了这一难题。它起源于我国殷商时期的印章和后来的拓印术，随后在隋唐时期又有雕版印刷术发明，到北宋年间，毕昇又发明了泥活字印刷。等15世纪德国铁匠古登堡在泥活字印刷术基础上进一步发明了铅活字和手压印制设备，印刷业进一步发展壮大。印刷术的发明，极大地降低了信息流通成本，激发了人们的求知欲望，推动了文化的普及、科学的启蒙以及社会的发展，这在很大程度上使得文字传播开始逐步向普通民众开放，因而宗教改革运动、人文主义运动和启蒙运动也都在这个时代应运而生。虽然这个时代占主导地位的传播方式仍然是“主—客”传播方式，但已经为具备主体间性意蕴的传播开辟了道路。

电子传播阶段：进入19世纪中后期，人类开始在电子传播技术上实现了突破。1844年美国人莫尔斯发明了电报，1876年贝尔发明了电话，1877年爱迪生发明了留声机，1882年马瑞发明了摄影机，随后广播、电影、电视都相继出现，它们不仅彻底突破了时间和空间上的限制，使得信息传播能够瞬息万里，其中一些媒介还能同时将文字、图像、声音等结合起来，可以说是具备了传统传播媒介的所有优点。同时，电子传播还是“在没有识字需要的情况下，为人类提供了超越识字障碍、跳入大众传播的一个方法”。由于电子传播很好地突破了时间和空间的限制，一方面可以使传播者在任何地点与时间都能向接收者传播信息，因此此阶段的传播覆盖面之广是前所未有的。但也得承认这种“面对面”的传播并不是真正的面对面，尽管接收者能清晰地听见传播者的声音，或能清楚地看见传播者的面庞，但传播者却不能看到接收者，只能对着摄像头做单向传播，而倾听不到接收者的意见，看不见接收者的表情。接收者被电子屏幕分散到各个单位、家庭，很难与传播者实现交流。而且，以电视为例。接收者通过电视看到的、听到的往往是传播者希望其看到的、听到的，也即传播当中的议程设置，此时谁掌握了电子媒介，谁就拥有了绝对话语权。而掌握传播话语权的主体与传播受众之间也就无法实现平等对话与交流的主体间性转播，电子传播在一定程度上只能是一种带有主体间性的“主—客”传播。

网络传播阶段：自1993年美国开启人类“信息高速公路”以来，网络已经将地球互联为村落，所有国家都被卷入了全球网络化的浪潮。1995年，我国的网络发展也由封闭性的科研教育网络阶段，进入全新的开放性的市场化网络阶段。在我国，据CNNIC（中国互联网络信息中心）于2015年7月发布的第36次《中国互联网络发展状况统计报告》显示：截至2015年6月，我国IPv4地址数量为3．36亿，拥有IPv6地址19338块／32。我国域名总数为2231万个，其中“．CN”域名总数为1225万个，在中国域名总数中占比达54．9%。我国网站总数为357万个，其中“．CN”下网站数为163万个。国际出口带宽为4717761Mbps。与此相对应的就是我国网民人数呈现几何级数增长趋势：2005年我国网民人数只有1．11亿人，占总人口的8．5%；到2015年，网民人数已达6．68亿人，占总人口近乎一半。人们在学习、生活、工作中享受网络带来的便捷同时也对网络产生了无可替代的依赖，以至于很多学者认为，现时代的人们已经进入网络化生存状态。网络已是现代人生活的必需品，尤其是智能手机的出现使上网几乎不受时间、地点的限制，网络传播具有了前所未有的张力。毋庸置疑，人类传播已经进入了网络时代。这一阶段的传播特征主要表现为：时间上的迅速、空间上的宽广、过程中的互动等。尤其是第三个特征，使之完全超越了传统传播过程中的单向性和不对等性，但又很好地克服了原始的语言传播阶段的相对封闭性。网络所编织起来的虚拟空间为人们的思想交流提供了相对自由的公共领域，任意某个机构或者个人都无法采用直接的强制性手段霸占网络传播麦克风而垄断传播话语权。网络传播过程中，信息发布者只有以平等的心态，充分尊重受众正当的利益、权利与价值追求，才能以最低的成本建立起相互间对话的共享信息，从而得以在最高效的互动中实现传播目标。所以，网络传播阶段，网络技术特性直接影响了传统传播结构变迁，电子传播阶段的“主—客”传播模式已不再适用。此阶段，主体间性认识论更加契合了网络传播结构形式。网络条件下，信息发布者与接收者在去中心化的网络中已经形成了主体间传播模式。可以说，网络传播阶段是自语言传播阶段之后真正体现、验证并推动着主体间性思想的传播阶段。

从以传媒技术革命为标志的五个传播阶段的发展进程可以看出，主体间性思想在每个传播阶段都有着不同的特点和体现，传媒技术革命推动下的社会传播结构发生变迁，传播结构正在朝着主体间性方向迈进。以主体间性哲学认识论解析传播结构变迁过程可见，人类的传播进程经历了一个非线性的螺旋式发展过程：语言传播阶段，在主客观因素作用下传播天然的朴素的主体间性思想，而伴随着文字传播阶段的到来，社会知识精英们通过垄断文字传播权而把控了传播的信源和信道，而传播末端的信宿（大众）就只能是扮演被动接受的客体角色了。这一阶段，传播中的哲学主体间性思想被社会知识精英们独占的文化霸权遮蔽。但随着印刷传播阶段和电子传播阶段的到来，主体间性思想在传播的变迁中亦在渐渐复苏。及至网络传播阶段，网络传媒技术的开放性与去中心化彻底打破了少数人对传播信源与信道的垄断独占，网络将层级化的传播结构“压”向扁平，网络个体在网络中被赋予了平等的话语权和知情权，原来文字传播阶段的信息不对称所造成的少数知识精英与大众之间的“主体—客体”传播结构，已被网络重构为主体间性的对话和互动。哲学主体间性认识论在传播学中，尤其是在网络传播中，得到了最集中的诠释和呈现，而主体间性认识论也将为网络传播阶段的高效信息传播提供理论指引。

二、教育学视域下的主体间性

教育学作为研究人类教育现象和问题并揭示一般教育规律的科学，是以培养社会人为目标的社会实践活动，这一实践活动已经蕴含了人与人之间的交往。但是近代教育学及其相关理论也是在主体性的哲学认识论框架下进行构建的，也即近代教育学自其产生之日起便在施教者与受教者之间做了一个“主体—客体”区分。不可否认，主体性教育思想在受教者知识文化水平较低、自我意识薄弱之时，的确需要施教者的教化引导。孔子就曾强调施教者在教育中要对受教者“道之以德，齐之以礼”而使之“有耻且格”^[56]。但是伴随着时代的发展，受教者立足于知识水平提升的自我意识觉醒，在教育过程中更加注重自身的体验和对施教者的反思，其平等参与和知识需求的教育权利意识使得主体性认识论已经难以适应教育实践的现实需要，施教者与受教者之间的关系更加呈现出主体间性特征。下面本文就将从两个方面论述教育学视域下的主体间性：第一，教育学本身就蕴含着主体间性思想；第二，在当今时代，怎样在教育学中，尤其是教育实践中更好地契合主体间性思想。

（一）教育学中的主体间性思想

现代教育学的主体框架仍然是一种主体主义理论，但并不能因此而武断地用“存在即合理”来简单绝对地回应对现代教育学主体主义理论的质疑。事实上，就哲学辩证法而言，教育是普遍联系、相互作用、相互依存而共生发展的，所以教育学中的主体主义框架构自建立起的那一刻，就已经萌生了主体间性的哲学认识论萌芽。

纵观人类教育实践的发展，随着主体性意识确立，理性也开始从摆脱神性的功能中成长起来，进而征服自然，征服人类自身。这体现在教育学中即提倡将人的价值建立在对客观世界的征服和占有上。另一方面，人与人之间也构建起一种“主体—客体”的交往模式，并因而形成一种竞争关系，在竞争中形成的是金字塔式的等级结构，而不是基于对他人主体性充分尊重之上的平等互动和交往关系。可以看到，近代主体性教育虽然挖掘了人类的很多潜能，实现了将人性从中世纪神学的神性当中解放出来的历史进步，从而能够让人更清晰地认识自己，尊重自身的正当的欲望与利益，但殊不知在这种认识中，人也因过分强调自我而忽略了他人，进而在不知不觉中塑造出了对待自然的“人类中心论”和对待社会、他人的“自我中心主义”。这也正是为什么在社会进步、经济繁荣、教育发展、文化昌盛背后表现出来的却是自然环境恶化，人与人之间关系异化，整个社会在个人理性的无限膨胀下不断收缩，甚至面临逐渐走向崩溃的危险。面对如此困境，西方人只能以法律的强制力和威慑力限定人类行为的底线。我国的近代教育理论和实践模式都是从西方引进的，但由于历史、国情等各方面原因，在崇尚个人理性方面却比西方走得更远；同时，与西方相比，我国的法律制度之完善程度相对落后。这正是整个社会对于中国的新生代忧心忡忡的重要原因所在。面对个人主体性的张狂与泛滥，人们开始对主体主义进行反思。在教育领域，人们也逐步认识到应该超越主体主义，开始以主体间性认识论来重新认识、定义和建构教育学。

在教育学中，虽然大多数人都是在主体性教育走到黄昏的时候才将目光转向主体间性，但这并不是说教育学视域中的主体间性是主体性教育发展到晚期的新兴理念，事实上教育学本身就蕴含着主体间性思想。

严格意义上讲，教育的关系在根本上是人与人之间的关系，具体体现为施教者与受教者或者说老师与学生之间的关系，这个是自教育诞生的那一刻起便产生了的既定关系。而“主体间性教育就是对以往迷恋于单子式主客取向的主体性教育的纠偏，为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则，从而在新的基础上还原教育的本真。因此，主体间性之于教育是对本真的一种追述，是教育本性的要求，具有本体意义”^[57]。也即是说教育学从主体性到主体间性并不是理念或者方法论的更新，而是一种回归，是对教育本质的回归。

1．从教育的本质来讲

马克思曾直言人是一切社会关系的总和，充分说明了人的社会属性才是人的本质属性，人的各种社会关系都是在人与人之间的交往过程中建构起来的，教育则是众多社会交往关系中最为主要的一种。而马克思也敏感地注意到，从已有的社会形态来看，源于人类私有制的社会财富分配的不平等直接导致了人类社会地位不平等，这也使得整个社会充满着不可调和的阶级对立，而阶级社会最终也将在这种阶级对立中走向命运的终结。马克思所预测的最终的理想社会形态将是自由人的联合体，人与人之间基于生产资料公有制的平等才能实现相互之间真正的主体间的平等交往。只有这样，彼此身心才会得到满足，才能真正感受到人的社会性和存在的意义。而教育本身将在这种社会关系趋向平等的进程中起到至关重要的作用，它将使人类认识到人类社会不平等的根源，激发被压迫者追求平等权利的意识。而需要指出的是，既然教育本身就是使人类摆脱不平等的社会关系束缚的重要途径，那么教育本身首先应该秉承施教者与受教者主体间的平等，从这一教育本质出发实现二者之间真正的物质与精神、灵与肉的交流。

2．从教育的内容来看

教育包括三大要素：施教者、受教者以及教育内容。在真正的教育中，施教者与受教者都是主体，他们是一种主体间的关系，真正的客体应该是教育内容。然而中国古代教育传统也与西方主体性教育有着共通之处：将施教者视作主体，而把受教者当作客体。如《白虎通·王者不臣》说“王者有暂不臣者五”，其中之一就是“授受之师”，“不臣授受之师者，尊师重道，欲使极陈天人之意也”；元代关汉卿曾说“一日之师终身为父”；著名儒学研究大师谭嗣同也曾提出“为学莫重于尊师”……这些享誉古今的治世、治学和教育名言无不将教师推向了至高无上的主体地位。在这种只有单向灌输式教学的情况下，学生的主体性被极大地打压。与此相反，近代以来，随着西方主体间性哲学认识论对教育学的影响，受教者地位不断提高，教育又走向了另一个极端，即过分强调学生的主体地位，在教育中以符合教育心理学规律的名义，过度关注甚至迎合学生的感性需求，并错误地以为这就是主体间性教育。而后果就是老师在教学过程中以牺牲教育“传道、授业、解惑”之功能为代价，使教育最终背离了培养合格的社会人之本质目标。以上这两种错误要么将学生视作单一绝对主体，要么将老师视作单一绝对主体，而真正的教育应该是老师和学生都是主体，他们通过教育内容这一客体而产生平等、真诚、良好的互动与交流。由此可以得出结论：主体性教育在启发了学生的主体性之后，就应向主体间性教育转向。

（二）教育学主体间性思想的实现

20世纪90年代，中国教育界开始认识到学生在教学过程中所应具备的主体地位，培养学生的主体性已经成为教育理论研究者与教育实践工作者的共同认识。但时至今日，我国的教育问题，尤其是师生关系问题，依然没有得到很好的解决，归根结底就是教育没有真正体现或运用主体间性思想。而要在教育学中真正体现或运用主体间性哲学认识论，最关键的就是要理顺教师、学生与教育内容之间的关系，尤其是师生关系。正如教育现象学大师马克斯·范梅南教授所说的那样：“教学的一个黄金法则就是教师和学生的关系，没有一个良好的师生关系，真正的教与学是不可能实现的。”^[58]而这种关系应该是一种平等的、互动的交往关系，就是主体与主体之间的一种相互尊重、理解、真诚的主体与主体之间的关系。一言以蔽之，就是要实现教育过程中的师生之间的主体间性良性互动。要实现这样的主体间性教育价值目标，要做到以下三点。

第一，坚持教育进程中主体间的平等性。平等性是师生主体间性教育交往的显著特征，也是真正实现主体间性教育的前提条件。传统的主体性教育——无论是将学生视作客体，还是过分强调学生的主体性而将老师视作客体，都忽略了主体间性教育的平等性要求。人是在不断交往中逐渐确立起自身的社会性的，人只有在平等的交往中才能够获得身心的满足，体验到人的存在意义。尤其伴随着主体主义的发展，每个人的主体意识都极大地增强了，其后果往往是每个人都过分重视自己的主体地位，而在潜意识中将对方视作客体。这样的交流带有明显的一方对另一方的压制，而不是平等的交流。当然，这种平等并不是苛求过分尊重对方的主体地位而忽视自身的主体地位，这种“委曲求全”亦不是主体间性。在现实教学中，教师无论是知识积累还是经验阅历，在一般情况下都比学生更加丰富，但是这只是教师与学生交流沟通的载体，是教师主体与学生主体进行交流的客体。如果教师或学生中的任意一方错误地将自己已有的观念、知识和自己的主体地位捆绑在一起，形成对另一主体的实际意义上的或者是心理意义上的优势地位，这也是违背主体间性的平等性要求的，而不能实现真正的主体间性教育。

第二，坚持教育进程中主体间的交互性。交互性不等同于普通的交往性，它更强调交往双方在交往过程中的平等互动。主体间性在被翻译成中文时有的也被译作“交互主体性”，这就充分说明了交互性在主体间性思想中的重要作用。在平等性的前提下，这种交互性体现在精神、对话和实践三个层面上。在精神层面，师生应该做到一种对对方独立人格的尊重。教师不在潜意识中将学生视作改造的对象，学生也不将老师视作施加压迫的对象，进而双方达成一种内心的相互尊重与理解，这构成师生间交互性的基础。在对话层面，教师与学生的很多交往都是通过语言建立起来的。通过对话与倾听，双方在灵魂的交流和思想的交融中实现精神的相遇和相通。伽达默尔曾说过：“真正的对话，其结果不是一种拉平，而是要激发一种突变，生成一种新的东西。”^[59]这种新的东西就是主体间的认同与理解，进而获得对话内容之外的平等与尊重。通过这种对话，更能达到对对方的理解与尊重。在实践层面，除了语言交流，师生之间的互动还体现在实践方面，中国传统教育强调言传身教、教学相长，提倡教育过程中师生的共同参与，通过实践层面的互动，巩固和加强师生之间的主体间性。

第三，坚持教育进程中主体间的相互尊重与理解。主体间性视域下的师生关系应该是相互理解与尊重的。由于人的主体性，想要达到意见一致或者一直实现相互理解总是很困难的。在这种情况下，只有彼此都承认对方的主体地位，通过相互尊重才能实现相互理解。至少应该实现伏尔泰所说的：“虽然我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。”因为平等是对话和交往的前提，而尊重是理解的前提，没有尊重的理解不是真正的理解。当然，如果能够在互相理解的基础上实现互相欣赏，无疑将更加激发双方的潜能，推进主体间的良性互动。传统的教育模式往往过分强调教师不容置疑的崇高地位和威严，这至少在精神层面上已经导致了教师和学生之间的不平等。在此情况下，教师往往按照自己的理解去“理解”学生，到头来却发现与学生越走越远。同样，学生如果过分强调自己的主体性，也往往很难体味教师的良苦用心，甚至将老师视作敌人、压迫者，又进一步激发老师的不理解，最终形成一种恶性循环。如果双方都尊重对方的主体地位，相互之间的尊重与理解也将是水到渠成之事，并能通过彼此的尊重和理解实现共同的发展。

作为一种深刻阐述人与人关系的主体间性与同样关注人与人（重点是施教者与受教者，或者教师与学生）关系的教育，由于看到了人的社会交往性而走在了一起，这也充分说明主体间性不仅仅是一种哲学理论，还是指导我们处理人与人，包括个人与自己之间关系的认识论。在教育学领域，由于传统的主体性教育的余弊，要实现或者说回归到教育的本质——主体间性的教育并不容易。但如果从注重师生之间平等的主体地位，增强互动，加强彼此间的尊重与理解出发，至少会离主体间性教育更近一步。

教育是最能呈现主体间性哲学认识论之价值的社会实践活动之一。先进思想传播离不开教育助推力，马克思主义大众化也将是以马克思主义教育人民的过程，主体间性哲学认识论在教育层面的实践指导意义将直接影响马克思主义大众化的结果。

三、社会学视域下的主体间性

任何实践都不能脱离具体的社会语境，也只有在与客观社会语境相适合的理论指导下的实践才能取得成功。马克思主义大众化的实践需要在认识论层面朝主体间性转向，也是由客观历史语境的变化所决定的。

工业革命之后，随着资本主义制度在西方乃至全球大多数地区的逐步确立，人与人之间的交往无论在频率还是效率上都远远超越了以往的任何时代，但这种交往关系不仅没有摆脱以往的主体主义分析框架下的“主体—客体”对立关系，而且似乎还在增强。比如，随着商品经济的发展，生产关系成为一切社会关系的基础，人们的角色日益只在市场经济条件下的消费者和生产者（服务者）之间转换：平日工作期间，人们作为生产者或者服务者，必须以客体的身份极尽谦卑、友好地对待每一个消费者，而当自己成为消费者面对服务者时又成了主体，之前的消费者此时可能又转化为客体。当然，现实中某些垄断行业还有可能存在消费者变为客体而服务者成为主体的现象，但无论怎样人们似乎总是在主客体之间转换角色，而不是形成“主体—主体”的关系。同时，随着资本主义各种危机的暴露、人与人之间关系的异化，传统的认识论或本体论由于缺乏坚实的现实根基而不得不转而在向社会和历史中向主体间性寻求解困之法，也即在社会学领域中去阐释主体间性。其中最具代表性的便是哈贝马斯的社会交往理论。

“在当代西方理论界，真正重视主体间性理论，并将主体间性作为一个突出的社会现实问题和社会历史问题的哲学家，毫无疑问首推德国的尤尔根·哈贝马斯。”^[60]作为法兰克福学派的第二代杰出代表，他通过跨学科的研究方法，对各个思想领域都进行了细致入微的研究，从而建构起自己的历史唯物主义重建理论、交往行动理论、现代性理论等。这其中，“交往行动理论构成了哈贝马斯几乎全部理论活动的基本内核。哈贝马斯的交往行动理论的核心就是主体间性问题”^[61]。由此可见，主体间性问题不仅是其交往行动理论的核心，还是理解其整个哲学思想的线索。

哈贝马斯的主体间性理论是一个宏大的理论体系，首先他通过对传统认识论哲学中“主体”概念的批判，完成了对传统主体概念的重建。他认为自笛卡尔到康德以来的反思哲学也即意识哲学，在意识哲学范式下的主体都是一个自主的理性的主体，并与作为客体的整个世界相对立，因而主体与客体是一种臣服与被臣服的关系。当然，哈贝马斯对传统“主体”概念进行批判并不是要彻底否定主体，而是要完成对主体概念的重建，这就“必须从意识哲学范式转向交往范式”^[62]。他认为，所谓的主体只能解释为人是社会化的产物，是在社会化过程中形成和发展的，这个词的核心意义就是主体间性，即与他人的社会关联。在交往范式中，每个人都是互动参与者，人与人之间的关系不像在策略行为中那样互为客体，而是互为主体；他人在自我的眼中也不再是竞争性的对象而是相互依赖的平等伙伴。这样就有效地弥补了意识哲学的主体概念的先验自我与经验自我的鸿沟，因为它从超越现象的领域的知性王国转移到一般交往中实际使用的规则知识。由此，哈贝马斯成功地将传统哲学的“主体—客体”模式转换为“主体—主体”模式。

哈贝马斯认为在交往行动范式下，主体间性不可能建立在传统本体论存在或宗教的上帝那里，也不能建立在个体的自我意识之上，而只能建立在语言基础之上，为此他认为主体间性理论的基础就是“普遍语用学”。他谈道：“普遍语用学的任务是确定并重建关于可能理解的普遍条件（在其他场合，也被称之为‘交往的一般假设前提’），而我更喜欢‘交往的一般假设前提’这个说法，因为我把达到理解为目的的行为看作是最根本的东西。”^[63]因此，只要建立在语言基础上的主体间性取得了优势，主体便不会被看作一个出现在世界上的实体，也不会被看成是整个世界的主宰。从“普遍语用学”出发，哈贝马斯得出了主体间交往话语的三大有效性要求——话语的真实性、话语的正当性和话语的真诚性，三者构成了理解的先验的、普遍有效的条件。总之，“普遍语用学”的提出，不仅保证了言语行为参与者之间彼此能够相互理解的前提和条件，还提示人们在平时的交往行动中应当注意言语行为的规范性，从而构成了哈贝马斯主体间性的理论基础。

对现代性和理性的反思是哈贝马斯所有理论的出发点，而解决现代性和理性带来的问题的办法就是通过人与人之间平等、良性互动的对话、交往实现，也即通过以主体间性为核心的交往合理性实现。交往合理性首要针对的就是工具理性，后者是笛卡尔的主体性哲学发展到巅峰时期的产物。在他那里，捍卫自我的利益成为最高目标，因此交往合理性提出的实质就是对主体性的批判，转而强调主体之间的平等与互动。同时，这种合理性还不同于传统的表达合理性，它更强调行为合理性。为此，哈贝马斯将社会行为分为四类：目的行为、规范调节行为、戏剧行为以及交往行为。前三者由于只从语言表达方面论述社会行为，且都只是单方面地涉及客观世界、社会世界和主观世界，而交往行为却可以把三个世界概念整合成一个系统。综合而言，交往合理性是“人在与客观世界、社会世界和主观世界三个方面都实现了合理化的理性概念，是通过语言实现的，具有主体间性的、符合社会规范的、在对话中完成的、能在交往者之间达成协调一致与相互理解的合理性”^[64]。只有这种以主体间性为核心的交往合理性才能真正解决现代性尤其是晚期资本主义的困境。

哈贝马斯在其主体间性理论体系中，除了提出交往合理性外，还从话语伦理学与社会进化理论两方面丰富了主体间性的内涵。哈贝马斯的话语伦理学是建立在对康德主体性伦理学的批判继承基础上的。在哈贝马斯看来，康德的伦理学只将普遍法则限定在纯粹的意识领域，而忽视了主体是生活在多元的世界之中的，而主体一旦离开了社会的共同性、交互性和共通性，普遍主义的道德准则将如海市蜃楼一般。其次，康德将绝对命令作为普遍法则，是不能完全穷尽普遍主义的，只有通过参与对话才能实现真正的普遍法则。最后，康德通过“自律”概念来实现最高的伦理价值，但哈贝马斯认为自律概念只有在交互主体的框架下才能真正实现，只有团体中的所有成员都同样自由，每个主体才是真正自由的。由此可以看出，哈贝马斯从交往行为理论出发，提出话语伦理学的原则必须体现主体之间的交互性，也即通过话语参与者之间平等的对话、协商达成共识，这无疑又是主体间性思想的实质。在此，其话语伦理学能否有实现的可能性我们暂且不论，但至少他从逻辑上提出了一种从主体间性出发，通过对话达成共识的理想模式。最后哈贝马斯还提出了以主体间的学习机制为动力的社会进化机制。他认为由于学习一开始就是被社会性地组织起来的，因而不是孤立的个体所有物，同时就学习的使用工具来看，学习就是通过语言组织起来的，而语言就是主体间交流的工具，因此学习过程必然是一个交互主体性的过程。他的最终结论就是社会的进化也必须通过主体间性的学习机制才能得以实现。

由此可见，哈贝马斯的主体间性理论贯穿了其学说的每个部分，从而将自身诸多的理论创造系统化为一个完整、严密的理论体系。通过对主体间性理论的阐释，哈贝马斯旨在实现交往行为的合理化以便达到人与人之间的和谐相处，从而在理论上挽救了西方理性主义的困境和现代性带来的矛盾。当然，其理论也有很多争议之处，比如他的主体间性对人的自然关系维度探讨不够，其话语伦理学部分期待人与人之间的平等对话过于理想化，过于强调对共识的追求而有可能导致个性的消失，等等。但是，这些质疑都不能否定和掩盖哈贝马斯主体间性思想的理论光芒。

本节从与马克思主义大众化最为紧密相关的传播学、教育学和社会学三个学科的广阔视野，比较全面地审视了哲学主体间性认识论的丰富内涵，这为后文马克思主义大众化主体间性转向的研究做好了多学科理论综合的准备。