培养和谐发展的人

四、通识教育的理念：培养和谐发展的人

人的自由而全面的发展，是人的各种潜能素质的充分发挥，人的个性的丰富完满，其实现有赖于科学与人文的协调发展，有赖于科技教育与人文教育的整合。

然而，在当代，一方面科学技术迅猛发展，成为经济发展和社会进步的最具革命性的推动力量；另一方面人类又面临着生态平衡、环境污染、资源枯竭等全球性危机。究其原因，科学和人文之间在发展上的失衡是一个重要的方面，“人类困境”实质是人的人文精神的危机。工业化以来，科学主义思潮开始蔓延，发展到极端就形成了所谓“科技崇拜”，而人文精神及与之相关的人文学科受到冷落或歧视。现代社会普遍存在的重技术轻人文、重知识轻心智、重物质轻思想的倾向。我国正处在工业化发展进程中，这种社会弊病很容易发生。另外，我国传统观念中“学而优则仕”的功利思想根深蒂固，近代“唯科学主义”也很有市场，加之社会转型所带来的功利价值追求，使得人文精神被严重漠视。科学与人文之间的失衡，同整个社会环境功利化、市场化有密切的关系，也同大学专业化教育的畸形发展有着内在的关联性。专业化教育的理念实质上是科学至上主义和功利主义，在市场经济条件下，那些有着巨大经济价值和工具价值的科技专业必然受到重视，而与经济效益相去甚远的人文学科则必然遭到冷落和歧视。多年来，我国的教育过分偏重于专业，偏重于实用，这对于人才培养是非常有害的。过分的专业化的教育，容易导致学生素质的片面发展，使得学生的素质不可避免地被束缚在某一狭窄的知识或技术领域里，造成他们在知识上专门化、在能力上片面化以及在情趣上单一化。由于存在这样的缺陷，专业化教育所培养的人被称为“专业化了的人”，也有人称之为“单向度的人”。无论称呼如何，本质上是相同的，即作为人的发展的片面性。

王元化先生在其《人物·书话·纪事》一书中，对20世纪20—40年代我国著名数学家郑桐荪的人文学养大加称道的同时，也对时下的一些科学家只知自己的专业，而对人文学科近乎文盲的状况颇为感慨：“郑先生是科学家，听父亲说，他在业余的时间研究清史，造诣甚深，常常有人前去论学。这和今天一些科学家只知自己的专业，很少过问文史哲的情况完全不同。一位在北方某大学任教的朋友告诉我，他们那里虽然已经恢复了文学院，可是那位学理工出身的校长，对于人文学科一窍不通。他不明白学文史哲有什么用。据说，他曾说学文学的也许还可以做做宣传工作或者文秘工作，但学历史、哲学有什么用呢？今天像郑桐荪那样文理兼通的科学家愈来愈少了。许多只懂自己专业的科学家在大学掌校，大学的文科也就办得奄奄无生息。他们不知道人文精神的失落，终将导致人民素质愈来愈低。”^[18]

斯诺分析了科学与人文对立与分裂的原因，他指出最主要的两个原因是“我们对专业化教育的狂热推崇”和“我们有一种使我们的社会模式僵化的倾向”^[19]。近代科学发展建立在对自然界进行分门别类研究和每门科学内部的独立分析研究的基础上。其特点是把整体分解为部分、把复杂的分解为简单的，把高级的运动形式还原为低级的运动形式。近代科学的兴起把人推入一条专门化训练的隧道。人越在知识方面有所进展，就越看不清整体世界，也看不清自己。与近代科学的还原方法和专业化相对应，在教育上“我们总是希望一个人能最快地在某一个领域达到深入的境界，而且认为专业化教育是达到这一目的的最有效的捷径”。斯诺还讨论了解决这个问题的方法。他认为不存在一种完善的解决方法，我们不可能让一个人同时在两种分裂的文化中都达到极高的水平，唯一的方法是改变我们现存的教育制度和教育方法，让下一代不再这样隔膜。他说：“所有这一切只有一条出路：这就是重新考虑我们的教育。”^[20]

1952年，爱因斯坦为《纽约时报》撰文说：仅仅“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”^[21]。这就是说，大学教育除了给人一定的专业知识以外，还应该让学生养成一个清醒的头脑，一颗热烈的心。只有这样，他才能对社会有所了解，对是非有所判断，对价值有所欣赏。物理学家吴大猷先生特别重视科学与人文的结合，他指出：“人类已到了一个时期，务须有一个人文和科学合一的文明。”他认为将人文与科学融合的途径，在于改变人类的教育，使学习科技的不成为“机器人”，学习人文的了解“科技”的性质，以使人类有一个完整的精神境界。

大学必须为人文精神寻找出路，通识教育正是通往这一出路的大门之一。通过打破传统学科之间的壁垒，向学生展示广阔的知识图景，开阔学生们的视野，激发他们的好奇心和探索冲动；通过对经典的深入研读，通识教育能够让学生领略人类思想的深度和力度，帮助他们接受心智的训练并感受其中的愉悦；通过引导学生进行人生与社会等方面的反思，通识教育能够培养学生的独立意识和批判精神，帮助他们养成健全而有力的人格。经受了这样的通识教育的训练的青年，人文关怀将成为他们的一种习惯，人文精神将成为他们的一个标志。当这样的青年越来越多的时候，人文精神必将实现它的辉煌的回归。就此而言，通识教育乃是对人文精神缺失的强力反拨。

现代意义上的通识教育开始于20世纪前期的美国。从19世纪的工业迅速发展以来，由于经历了两次世界大战的残酷磨难，许多有识之士都对科技发展的可能负面作用提出反省，并对科技与人文两者间的鸿沟感到忧心。第二次世界大战以后，美国一些著名的大学开始注意克服“单向度的人”这种片面性，例如，哈佛大学校长康南特（James Conant）就着手推动通识教育，探索融通科学与人文以培养“完整的人”的通识教育之路，以缩减科技与人文两者之间的鸿沟。通识教育的内在目的就是要在大学中消除科学与人文的对立，把科学教育与人文教育整合起来，倡导人与自然、人文与科学的和谐发展，弥补和解决科技进步与人文精神的分离、对立，培养既有科学素养，又有丰富的人文精神的和谐发展的人。

中国现代意义上的大学是从西方引进的，通识教育与大学制度一道也被引进。民国初年，蔡元培先生提出要培养“硕学闳材”，要“融通文理两科之界限”，主张文理“兼习”。但在当时救国图强的环境中，这种主张不可能得到切实的推行，“经世致用”更为人们所接受，重视专业训练，传授一技之长，是当时中国大学普遍的现象。20世纪30年代，一些在西方大学受过良好教育的归国之士，看到了过于重视专业培养的弊端，大力呼吁通识教育。在这方面，清华大学的梅贻琦先生在推动通识教育的实施，发展通识教育的理念方面，产生了很大的影响。清华创办之初，担任教务长的梅贻琦就提出大学本科四年的课程应当按先通后专来设置。1931年他当校长以后，进一步主张：“学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，得到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁，亦有一种相当了解。”后来他发表了《大学一解》，更加鲜明地提出“通识为本，而专识为末”，反复强调，“大学教育最大的目的原在培植通才，他的最大的效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人”。他的这些理念付诸实践，使得清华大学的人才培养在当时独树一帜。这种教育理念后来也为西南联大所继承。当年的清华、西南联大培养出了许多大师级的学者，跟它们的通识教育是分不开的。也正是梅贻琦这样一批有识之士的积极倡导，通识教育的理念开始在中国的大学生根。

著名学者余英时先生指出，无论学习什么专业，都应该对专业以外的学科具备必要的常识，只有这样，才有资格做一个完整的现代人，并具备综合判断的能力，而传统考试与教育制度的流弊则是造成一种所谓“对很多事情知道得很少，对很少事情知道得很多”的“专家”。这种专家只有很狭隘的专业或纯技术观点，却无法妥善处理专业以外的重要问题，甚至不能做出正确的判断。教育的本质乃是培养健全的人，教育的本然价值是追求人的自由全面发展。蔡元培先生说，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能尽一分子的责任”；潘光旦先生指出，“教育的理想是在发展整个的人格”。就这一意义而言，本然的教育应该是通识教育。

在当代中国，倡导和发展通识教育，在指导思想上特别需要解决好以下几个方面的问题：

一是要树立培养“自由全面发展的人”这一最根本的教育理念。理念是前进的动力，有鲜明的、符合现代大学办学规律的大学理念，大学才有奋进的目标和力量。通识教育的理念是培养“完整的人”、“自由而全面发展的人”，这与我们通常讲的素质教育的目标是内在一致的。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业能力，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”也就是说，素质教育既要培养人文素养，也要培养科学素质，素质教育的总体目标是培养综合素质全面发展的人才。人的自由全面发展是社会主义共产主义的本质规定，因而努力促进人的全面发展是构建社会主义和谐社会的本质要求，也是社会主义大学最根本的教育理念。

二是通识教育要以科技教育为基础、以人文教育为导向，要体现科学精神与人文精神的融合。近现代西方科学与人文两种文化经历了冲突、消解和融合的历史演变。考察这一历史发展表明，过分强调科学文化和科技教育，必然导致对人文的轻视；而过分强调人文文化和人文教育，也会带来对科学技术的压抑。因此，从现代科学技术日益成为社会全面进步最基本因素以及现代社会日趋科学化的趋势来看，通识教育必须以科学教育为基础，同时又必须以人文教育为价值取向。这应该成为一种共识。更进一步讲，在对大学生进行通识教育要体现人文精神与科学精神的融合。所谓人文精神是指人的世界观、人生观、价值观，是指人生的意义，人生的追求、目的、理想、信念、道德、价值等等；所谓科学精神是指追求真理、追求知识、求实创新，二者是相互激励、相互促进的。只有有了崇高的、健康的人文精神，才会有追求真理、勇于探索、勇于创新的科学精神。所以，培养大学生的人文精神应该是具有现代科学意识的人文精神，培养大学生的科学精神应该是具有高度人文关怀的科学精神。大学是充满灵性和文化氛围的神圣的殿堂，它所弘扬的自由精神、人文精神、科学精神、民主精神和创新精神是大学历久常新的动力之源。因此，大学文化应该是人文文化与科学文化的完美统一，人文精神与科学精神的融合是通识教育的灵魂和方向。

三是通识教育要处理好知识传授与心智训练的关系。有一种对通识教育的庸俗化的理解，认为通识教育就是拓宽知识面，增加若干概论性质的或者人文方面的课程。这是对通识教育的一种极其肤浅的解释。通识教育的一个重要的目的，在于让受教育者了解不同知识的内在统一性和差别性，了解不同学科的智慧境界和思考方式，从而达到对客观对象的更高境界的把握。也就是说，通识教育的一个重大追求，是使学生在融会贯通中汲取智慧，获得心智的训练和提升。物理学家吴大猷指出，教育的目的，不只限于知识的传授，尤其是高等教育，其主要任务是教育学生思考，为此，高等教育的重要责任是将人文学与科学间的鸿沟盖接起来。他认为，科学的要义是追求真理，科学的内容不仅包括知识，还包括智慧，是“知识和智慧”不可分的一体。片断个别的知识，如缺乏了各种知识的融会关系，则不构成科学。帮助学生掌握学科的研究方法，让他们在感受科学探索的奥秘和愉悦的过程中，养成独立思考和敢于创造的习惯，就是对学生心智的训练和提升，就是人文精神和精神世界的闪耀和张扬。在这个意义上来说，心智训练比知识传授更重要。

四是要遵循“通识为体，专识为用，通专结合”的原则。通识教育与专业教育并非完全对立的关系。通识教育所排斥的，只是被高度片面化和极端化的专业教育，它并不排斥科学合理的专业教育。科学合理的专业教育，不仅能够给学生以严谨的专业知识和严格的专业技能训练，还能让学生分享深入人类某一精神活动和智力领域的经验，帮助学生养成不懈探索的学术精神，锻炼学生进行深入思考和解决问题的能力。一个学生在某一学术领域中所获得的精神探险的经验，会成为他终身受用的素质。即使他以后并不从事所学专业领域的研究活动，但他却可以是一个有学术精神的实际工作者，他能够以一个学者的态度来思考实际的工作问题，他拥有超越一般从业者的思想能力。这样一种的专业教育，乃是一种贯彻着博雅精神的专业教育，它与通识教育的精神并无二致。通识教育绝不是去造就“全能的人才”、“全通的人才”，而是要培养具有深厚的科学——人文素养，具有基本的价值判断力，具有怀疑与批判精神，具有创新勇气与能力的善于思考和探索的人。在这个意义上，通识教育并不绝对地排斥专业教育；反之，贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育，也一定不排斥通识教育。需要指出的是，单纯强调通识教育而排斥专业教育，将使得所培养的人很难在现代社会中享有满意的工作和生活，过分专业化的教育虽有弊端，但是专业化仍然是现代社会发展不可阻挡的必然趋势，任何夸大通识教育的作用而贬抑专业教育地位的思想和做法无疑是违背社会发展的规律的。现代社会要求人们在具有基本的文化、道德、情感、体力素质的前提下，同时要具有一定的专业特长，否则将无法独立地立足于社会，更谈不到个人的全面发展。可见，单纯注重专业教育或单纯注重通识教育而排斥专业教育都会给人的发展带来不足，人作为“人”的丰富性、巨大的潜力和全面性无从展示出来，从这个意义上讲，只有通识为体，专识为用，通专结合，才最有利于大学生的身心发展，才能最大程度地接近教育的目的——人的自由而全面的发展。

【注释】

[1]〔意〕维柯：《新科学》，人民文学出版社1987年版，第152页。

[2]同上书，第105页。

[3]刘钝、方在庆：《“两种文化”：“冷战”坚冰何时打破？——关于“斯诺命题”的对话》，《中华读书报》2002年2月6日。

[4]亚里士多德：《形而上学》，商务印书馆1959年版，第1页。

[5]同上书，第5页。

[6]吴国盛：《科学与人文》，载《让科学回归人文》，江苏人民出版社2003年版。

[7]〔美〕阿瑟·I·米勒：《爱因斯坦·毕加索——空间、时间和动人心魄之美》，上海科技教育出版社2006年版。

[8]《爱因斯坦晚年文集》，海南出版社2000年版，第11页。

[9]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第46页。

[10]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第445—456页。

[11]《毛泽东文集》第2卷，人民出版社1993年版，第269页。

[12]《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆1976年版，第285页。

[13]同上书，第2页。

[14]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第649页。

[15]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294页。

[16]〔英〕密尔：《论自由》，商务印书馆1959年版，第79页。

[17]吴祖光：《“资产阶级自由化”质疑》，《同舟共进》2003年第6期。

[18]王元化：《人物·书话·纪事》。郑桐荪（1887—1963）是清华大学原算学系创办人之一，曾担任多门基础数学课程的讲授，著有《四元开方释要》、《微分方程初步》和数学史专著《墨经中的数理思想》。1952年退休后，他通读二十四史，于历代兴废山川变革，乃至名胜古迹、遗闻轶事颇有研究，晚年著《禹贡地理新释》、《元明两代京城之南面城墙》，对北京城墙的历代沿革提出自己的看法。郑桐荪写作很多，曾写诗词数百篇，惜多已散佚。他还著有《吴梅村诗笺释》、《宋词简评》等文学专著，对于国画、书法亦有研究。青年时代的郑桐荪曾加入中国近代史上第一个革命文学团体——南社，是南社中俊彦人物。柳亚子常和他赋诗酬和，称郑的文学修养为他“所不逮”，对郑推崇如此。

[19]〔英〕查·帕·斯诺：《对科学的傲慢与偏见》，四川人民出版社1987年版，第23—24页。

[20]〔英〕查·帕·斯诺：《对科学的傲慢与偏见》，四川人民出版社1987年版，第25页。

[21]《爱因斯坦文集》第三卷，商务印书馆1979年版，第310页。