媒介环境与认知发展

第三节　媒介环境与认知发展

教育学研究人的心理活动，通过测量心理变化研究教育效果，研究人的传播活动的传播学也非常重视传播心理现象，以揭示和解释传播效果。媒介教育既是一种教育活动，也是一种传播活动，心理学理论自然成为媒介教育的重要基础理论之一。

媒介发生作用是通过向人们输出信息并与人们发生信息互动而进行的。人们为什么要接受媒介信息？怎样接受媒介信息？如何解读媒介信息？人们如何与媒介互动？这些是心理学家们十分感兴趣的问题。

一、认知理论

多年以来，学者们建构了许多对上述问题的心理学阐释，譬如认知理论。认知理论就是研究思维或信息处理的理论。美国的两位学者迪恩·休斯（Dean E.Hewes）和萨莉·普兰诺普（Sally Planalp）已经提供了一个涉及传播的认知论研究的有用的总结。根据这两位作者的看法，认知需要两个核心要素——知识结构和认知过程。

知识结构由人的认知系统中的信息组织构成，也就是个人自然累积的知识总和。即使是最简单的信息也需要用大量知识去理解。在认知系统中，各种知识以一种有组织的形式相互联结。这种被称作是“脚本”和“图式”（Schema）的格式在很大程度上决定了一个人是怎样看这个世界和怎样感知讯息的^[19]。

认知过程是头脑中对信息进行处理的机制。休斯和普兰诺普归纳了7种主要的、相互关联的过程。第一个过程是集中。集中是一个关注信息的某些细节的过程。第二个过程是综合。即在信息之间产生联系。这是一个把所看到的和听到的融入到知识的总体过程中去的过程。第三个过程是推断。这是一个“填空”的过程，在此过程中，一个人会根据所看到的事物对未看到的事物做出假设。第四与第五个过程是有关记忆的——存贮和搜寻。知识结构的存贮是为了将来的使用，而且它必须是能够适当地回想起来的。存贮与搜寻对于所有其他认知过程都是至关重要的。第六和第七个过程是选择与执行，也是相辅相成的。选择是从一个人的存贮库中挑选行为，而执行则是根据所选的行为行动，实现这一行为^[20]。在实际情况中，知识结构与认知过程这两种要素是不能分开的，它们之间相互影响。这一类理论把社会生活视为相互作用的过程，相互作用被认为对行为、意义和语言的产生、保持和变化具有至关重要的作用。换言之，传播（相互作用）是我们学习行为和理解事物意义的工具^[21]。

根据美国学者詹姆斯·波特（W.James Potter）的观点，我们可以把素养结构或者知识结构看作是人们用于观察事物的“高塔”。在媒介教育中，知识结构越完善，“高塔”就越拥有更多的视角，从而扩大观察的视野，获得更多的信息，但是，如果仅仅是获得了信息，而没有处理信息的技能，人们也不能很好地利用信息；如果仅仅有技能而缺乏信息，知识结构将失衡。信息是知识结构最为基础的东西，但并不是所有的信息都有同样的重要性。譬如，知道一些电影和电视节目的名称，知道其中的演员和角色的名字等，这仅仅是处于最底层的素养。就是说，这仅仅回答了是什么的问题，而更为有价值的是在于回答怎么样和为什么，但是知道了是什么是必须迈出的第一步。因此，为了完善媒介素养结构，我们必须从深度和广度两方面获得信息^[22]。媒介教育过程必须考虑到这些结构建构的时间顺序和结构基础。

波特还提出，构建一个好的媒介素养结构最重要的有以下三个方面：首先，我们需要关于媒介处理信息的惯例的知识和形成这些惯例的模式；其次，我们需要关于媒介工业的知识，起源、发展模式、经济基础以及媒介的规制；最后，也许是最重要的，我们需要更宽泛的理解媒介效果的视角^[23]。

媒介效果或者说传播在个体身上所起到的作用是多方面的。根据波特的理解，媒介信息是多种多样的，作用于人的不同领域，即认知领域、情感领域、审美领域和道德领域，从而形成各个领域的媒介素养，最终化为人的知识结构的有机组成部分，对于这种思维模式，可用图5-1所示。本图清晰地表明了媒介信息与知识结构的转化过程，而这个转化过程即是媒介教育的任务或者说媒介教育的目标。

图5-1　媒介信息与人的知识结构

二、场理论

传播学的先驱者之一，德裔美籍心理学家库尔德·勒温（Kurt Levin）提出了场理论，在场理论中提出了一个重要的概念叫“生活空间（Ls，Life space）”。所谓“生活空间”，是指人的行为，也就是人和环境的交互作用。其公式如下：

（行为）B=f（生活空间Ls）=f（人P·环境E）

由于“生活空间”和“心理生活空间”的内涵相同，所以这个公式也可理解为：

（行为）B=f（心理生活空间Ls）=f（人P·环境E）

在这个公式（即模式）里，B表示行为（Behavior），f表示函数，P表示个体（Person），E表示环境（Environment）。该公式表明：人的行为（或心理生活空间）是个体P与环境E的函数，即行为（或心理生活空间）“随着个体和环境这两个因素的变化而变化”^[24]。我们认为，这个公式同样可以解释受众的行为或心理生活空间，其中P代表受众，E代表媒介环境。

传播心理学者刘京林指出，运用勒温的场理论分析受众的心理或行为（前者是内隐的，后者是外显的），可以看出，这种研究思路带有多维性（即不仅研究受众，同时也重视媒介环境）、动态的（受众的内在因素与媒介环境因素之间是相互作用的）、主动的（受众不仅接受媒介刺激的影响，同时还可以反作用于媒介）。显然，这种研究方法比刺激反应模式更能真实地反映出受众心理的复杂性、变动性和主观能动性^[25]。这就告诉我们，在媒介教育过程中，既要关注到实际传播环境中个体作为媒介教育主体的一面，也要注意到个体在传播环境中作为受众的另一面。

1998年，中国青少年儿童研究所“向孩子学习课题组”通过对北京、沈阳、南京、杭州等八大城市10～18岁青少年的家长、教师和41位知名学者进行为期10个月的大型调查后，得出结论：“尽管成人的教育和影响仍是今天青少年社会化的主流，但生活在信息时代的孩子具有许多上几代孩子所不具备的优点，他们已经有能力影响成人世界，并且已经在对成人世界发挥着影响。因此，我们不难发现，我们已经进入了“后喻时代”。在“后喻时代”，年长者的继续社会化会与反向社会化同步进行。所谓“反向社会化”，指“年轻一代将文化知识传递给年长的一代”，亦指传统的受教育者对施教者反过来施加影响，向他们传授社会文化知识，也称“文化反哺”。在成年人的社会化过程中会更多地受到青年文化内容的影响。在家庭里，父母向孩子学电脑，在学校里老师向学生学习新的知识，都充分反映了这个时代的新特点。

年长者的社会化，除了在家庭和社会进行外，还需要大众媒介的帮助。首先，媒介，特别是第四媒介的迅猛发展所造成的强大攻势，对年长者的心理形成了很大压力，他们深切感受到下一代所表现出来的创造性、独立性和接受新生事物的巨大能量，同时也痛彻地认识到不从“网络外”进入到“网络内”，就有可能变“入局”为“出局”，由“中心人”转为“边缘人”，就有可能被时代淘汰；其次，媒介内容可能帮助年长者学习、掌握新知识，从而缩小他们与年轻人之间的差距^[26]。

上述分析，证实了媒介生活环境的变化所带来的不仅仅是个体内心的变化，而且深入地影响到个体与个体、个体与家庭、个体与社会多重复杂的心理和生活多层面的关系。尤其是在网络环境中，原有的心理学理论如“选择性注意、选择性理解、选择性记忆和选择性行为”面临着新的挑战，媒介教育要特别注意到新的媒介环境如网络社会的虚拟化、媒介使用者的创造性行为、信息过载等对思维和心理的影响。