数据收集与分析

社会科学领域中，质的研究与量的研究是研究的两个主要范畴。[1]通过质的研究获得的数据称为定性数据，通过量的研究获得的数据称为定量数据。定性数据采用开放式访谈、参与观察、实物分析等方法收集，实地笔记和当事人引言等描述性资料是定性数据的主要形式。质的研究采用归纳法分析资料，主要是寻找概念和主题，资料分析贯穿全过程。定量数据采用封闭式问卷、统计表、实验、结构性观察等方法收集，可操作的变量和统计数据等量化的资料是定量数据的主要形式。量的研究采用演绎法分析资料，在收集资料之后对数据进行量化分析。[2]可见，两种研究的资料收集方法各有适用时机和特色，在某些情况下可以起到互补的作用。

本实验的数据收集采用听力和口语前测、后测，封闭式问卷和课堂参与观察等方法。其中，封闭式问卷用于实验后了解学生对本实验模式的看法以及在提高英语听说水平方面的作用；课堂参与观察主要用来记录学生在英语听说课堂中的学习态度和行为，实验者在每一次实验班听说课堂上作好观察记录。由此，本研究形成了以实验的前测和后测及问卷等定量数据为主，课堂观察等定性资料为辅的资料收集方法构架。

我们将实验前测和后测数据输入计算机，建立学生英语听说成绩数据库，利用SPSS13.0完成对数据的处理和分析；对课堂观测资料进行分析，主要从学生的课堂表现、存在的问题、改进措施等方面进行归纳和总结。

第五节 实验模式对学生英语听说水平的影响分析[3]

本节主要对实验收集的数据进行描述和分析，回答本研究提出的研究问题和研究假设。

一、实验模式与语音室听说教学模式的比较

这一部分主要根据收集的定量资料回答本研究提出的第一个问题：“本研究构建的大学英语分层听说教学模式与分类真实语料的整合 （即基于分类真实语料网络视听说平台的大学英语分层听说教学模式）和语音室传统听说教学模式，对提高学生听说能力的影响是否存在显著区别？如果有，主要表现在哪些方面？”以及检验根据第一个研究问题提出的假设：“网络教室比语音实验室更开放，学生能按自己的步调学习，因此，基于分类真实语料网络视听说平台的大学英语分层听说教学模式更能促进学生对语言意义与形式的掌握，对提高学生英语听说水平的影响比语音室传统听说教学模式更显著。”

（一）三种不同的实验处理对学生英语听说水平的不同影响比较

根据实验研究设计，1班采用的是基于分类真实语料网络视听说平台的大学英语分层听说教学模式，2班采用的是基于非真实英语听说材料的语音室传统教学模式，3班采用的是基于分类真实英语听说材料的语音室传统教学模式。

在前文提到，学生的英语听说水平是通过计算听力和口语测试分数的Z分来衡量的。从表6.8可以看出，后测英语听说水平的均值1班为0.8198，2班为－0.7926，3班为－0.0247；标准偏差分别为1.51698、1.84142和1.49288，标准误分别为0.22614、0.27150和0.20904。

表6.8 三个班学生后测英语听说水平的描述统计表

和前测英语听说水平相比，1班学生的后测英语听说水平均值在前测的基础上上升了0.7011分，2班下降了0.9278分，3班上升了0.1210分。

对三个班学生英语后测听说水平的方差齐性检验结果显示 （见表6.9），相伴概率为0.502，因此，可以认为三个班学生英语听说水平总体方差是相等的，即方差具有齐性，不必进行校正。

表6.9 三个班学生后测英语听说水平方差齐性检验表

从表6.10中可以看出，方差检验的F值为11.257，相伴概率为0.000。相伴概率小于显著性水平0.05，表示拒绝零假设，也就是说，三个班中至少有一个班和其他两个班有明显的区别，也有可能三个班之间都存在显著的差别。

表6.10 三个班学生后测英语听说水平的方差检验表

因为方差具有齐性，所以采用LSD法检验。表6.11上半部分是LSD法多重比较的结果。从该结果可以看出，1、2班学生后测英语听说水平之间的相伴概率为0.000，1、3班学生后测英语听说水平之间的相伴概率为0.012，2、3班学生后测英语听说水平之间的相伴概率为0.021，都小于0.05的显著性水平，说明三个班学生之间的后测英语听说水平都存在显著差别。1班和2班学生后测英语听说水平的组间均值差为1.61239，1班和3班学生后测英语听说水平的组间均值差为0.84448，2班和3班的组间均值差为－0.76790。

表6.11 三个班学生后测英语听说水平的多重比较结果表

续 表

*The mean difference is significant at the 0.05 level.

由此可以推断，1班学生的后测英语听说水平优于3班和2班学生，3班学生的后测英语听说水平优于2班学生，即1班学生的整体后测英语水平最好，3班学生次之，2班学生位居第三。

（二）1班和2班学生总体英语听说水平比较

根据表6.12呈现的统计结果，1班和2班学生前测英语听说水平的Z分平均值分别为0.1187和0.1352，标准差分别为1.70509和1.58529，1班学生前测英语听说水平略低于2班学生；1班学生和2班学生的后测英语听说水平的Z分平均值分别为0.8198和－0.7926，标准差分别为1.51698和1.84142。1班学生在原来基础上Z分平均上升了约0.7011分，而2班学生平均下降了约0.9278分， 1班和2班学生的后测听说水平的平均值差异达到1.6124分，说明基于不同教学材料的两种不同的教学模式对学生英语听说水平产生了不同的影响。

表6.12 1班与2班学生前、后测英语听说水平统计表

通过独立样本T检验发现，两个班在前测听说水平上的p值为0.962，大于0.05的显著性水平，因而差异没有显著性意义。但后测英语听说水平的p值为0.000，小于0.05，说明两个班的后测英语听说水平差异具有显著性意义，详细数据见表6.13。

表6.13 1班与2班学生前、后测英语听说水平的独立样本T检验表

p＜0.05

（三）1班与2班学生前、后测听力与口语成绩比较

为了了解两个班学生的前、后测听力理解能力与口语能力的变化情况，我们对1班和2班学生的听力和口语测试成绩分别作了配对样本T检验，发现学生的听力和口语成绩平均值在原来基础上都有所提高，但1班学生的成绩提高幅度明显大于2班学生。

1.1班学生前、后测听力与口语成绩比较

表6.14显示，1班学生的听力前测成绩平均值为26.62（总分为50分），后测成绩平均值为34.63，后测听力的标准差 （5.48）比前测标准差 （5.76）略小，但差异不明显。从表6.15可以看出，1班学生后测听力平均值比前测高出约8.01分，表明学生的听力水平有了显著的进步；1班学生前测口语成绩平均值为26.82分 （总分为40分），后测成绩平均值为29.00分，后测口语成绩平均值比前测平均值高出2.18分，后测标准差 （2.59）也小于前测标准差 （3.60），说明1班学生的口语水平比实验前有了较大进步。

表6.14 1班与2班学生前、后测听力与口语成绩统计表

续 表

1班学生前、后测听力和口语成绩配对样本T检验结果显示 （见表6.15），1班学生的前测、后测听力成绩的p值为0.000，小于0.05的显著性水平，表明前、后测听力成绩差异有显著性意义；1班学生的前测、后测口语成绩的p值为0.000，小于0.05的显著性水平，表明前测、后测口语成绩差异有显著性意义。

表6.15 1班与2班学生前、后测听力与口语成绩配对样本T检验表

p＜0.05

2.2班学生前测、后测听力与口语成绩比较

根据表6.14，2班学生的听力前测成绩平均值为26.54，听力后测成绩平均值为26.91，标准差分别为6.44和7.24，表明2班学生听力后测水平差异比前测稍大。通过对前后两次听力测试成绩比较发现，听力后测成绩的平均值在前测成绩平均值的基础上上升了0.37分。该班口语前测成绩平均值为27.00，口语后测成绩平均值为27.83，标准差分别为3.28和3.13，说明前后两次测试中，学生间口语水平的差异不大。2班后测口语成绩的平均值比前测上升了约0.83分。

从2班学生听力和口语成绩配对样本T检验结果可以看出，2班学生的前测、后测听力成绩差异没有显著性意义 （p＝0.662＞0.05），但前测、后测口语成绩差异有显著性意义 （p＝0.001＜0.05）（见表6.15）。

2班学生的前测、后测听力成绩之所以没有显著差异，其原因可能是该班的听力教学是在语音室里进行的，学习材料是听说课程光盘，练习题目都为客观选择题，只要求学生根据所听内容勾选正确答案。而听力测试的主要题型为听写，相对来说，对于听力的要求更高，除听懂原文大意外，必须听出每个单词的细节，如单词拼写、名词单复数、动词时态、介词、冠词等。在2班的听力课堂上很少进行听写练习，因而学生的听力水平进步不大。1班进行的是自主和教师指导的网络听说训练，听说和听写结合，所以听力水平提高幅度较大。因此，1班和2班听力水平的差异主要跟上课的训练方式有关。也就是说，这种差异主要来自不同的英语听说教学模式。

3.1班和2班学生口语前测、后测分项成绩对比

表6.16显示，1班和2班学生口语前测、后测总分相差1.18分，经过一个学期的学习，1班学生在语音正确度、词汇正确与丰富度、自然度、地道性和清晰度等方面进步都大于2班学生，但在语法正确度、语体合适性和内容切题性等方面的进步程度，1班学生未见优势。这个结果表明，英语视听说能力的提高还受到其他因素的制约，如语境、学习动机和网络学习参与程度等。另外，英语听说能力的提高必须和综合英语能力的提高相结合。因为英语学习者自组织内各组分间以及英语学习者自组织与外界因素之间非线性的相互作用，导致了学习结果的非线性。

表6.16 1班与2班学生前、后测口语分项成绩差异 （1班平均分与2班平均分之差）

（四）小 结

1.通过对三个班学生后测英语听说水平的方差分析，发现三个班学生的英语听说水平存在显著性差异，说明三种不同的实验处理对学生英语听说水平产生了不同的影响。在后测总体英语听说水平上，1班学生优于2班和3班学生，3班学生优于2班学生。

2.通过1班和2班学生的前测、后测英语听说水平，1班和2班学生各自的前测、后测听力和口语成绩的比较，可以看出，总体上，1班和2班学生的英语后测听说水平差异有显著性意义，1班学生的英语后测听说水平明显高于2班学生；在分项技能方面，1班学生的听力理解水平和口语表达水平都明显好于2班学生。

由此可以看出，本研究提出的 “网络教室比语音实验室更开放，学生能按自己的步调学习，因此，基于分类真实语料网络视听说平台的大学英语分层听说教学模式更能促进学生对语言意义与形式的掌握，对提高学生英语听说水平的影响比语音室传统听说教学模式更显著”的假设成立，同时也肯定回答了本研究提出的第一个研究问题：基于分类真实语料网络视听说平台的大学英语分层听说教学模式和语音室传统听说教学模式相比较，对提高非英语专业学生的听说能力产生的影响存在显著区别，主要表现在整体英语听说水平、英语听力理解和语音正确度、词汇正确与丰富度、自然度、地道性和清晰度等方面。

二、实验模式对学生英语表达能力的影响分析

本部分主要回答第二个研究问题：“围绕分类真实语料进行分层听说和输入输出结合的训练对非英语专业学生的英语表达能力将产生怎样的影响？具体来说，对非英语专业学生的英语表达准确性、流利性和得体性有何影响？”以及根据上述研究问题提出的研究假设：“围绕分类真实语料进行分层听说和输入输出结合的听说训练对提高学生英语表达的准确性、流利性和得体性有显著影响。”根据实验设计，1班学生接受的实验处理是基于分类真实语料网络视听说平台的大学英语分层听说教学模式，所以，下文主要通过分析1班学生的定量和定性资料来回答第二个研究问题和研究假设。

（一）1班学生英语表达准确性、流利性和得体性的各层面分析

1.1班学生英语表达准确性的分项分析

口语表达的准确性包括语音准确度、语法准确度和词汇准确与丰富度三个维度。对1班学生前、后测口语准确性所做的统计显示 （见表6.17），学生在这三项上的后测平均得分都要高于前测，表明经过阶段训练，学生口语表达的准确性整体有所提高；口语后测的标准差和平均数的标准误都小于前测，说明在口语后测的准确性方面，学生间的差距比前测更小一些。

表6.17 1班学生前、后测口语准确性分项配对样本统计表

从表6.18可以看出，1班学生前测、后测语音准确度、语法准确度和词汇准确与丰富度的P值分别为0.000、0.033和0.006，均小于0.05的显著性水平，表明这三项的前、后测成绩差异有显著性意义。

表6.18 1班学生前、后测口语准确性分项配对样本T检验表

p＜0.05

2.学生英语表达流利性的分项分析

本研究的英语表达流利性包括英语表达自然度、地道性和清晰度三个维度。从表6.19可以看出，1班学生在这三个维度上，后测成绩平均数比前测成绩平均数都有所提高；后测的标准差和标准误平均数都小于前测，表明在学生的英语表达流利性方面，学生间的后测差异比前测差异更小。

表6.19 1班学生前、后测口语流利性分项配对样本统计表

表6.20是1班学生前测、后测口语流利性配对样本T检验表，检验结果显示，前、后测自然度的p值为0.002，前测、后测地道性的p值为0.036，这两个维度的p值都小于0.05的显著性水平，表明自然度和地道性的前、后测差异具有显著性意义；清晰度的p值为0.068，稍微大于0.05的显著性水平，说明清晰度的前、后测成绩之间的差异没有显著性意义，学生在这一维度进步不显著。这可能跟学生的发音方式有关。因为学生在发音时，总喜欢将每个单词读得响亮，在各个单词上平均分配分量。因此，单从清晰度这一项来看，前测、后测表现没有很大的变化。

表6.20 1班学生前测、后测口语流利性分项配对样本T检验表

3.英语表达得体性的分项分析

英语表达的得体性包括语体合适性和内容切题性两个维度。表6.21显示，1班前测、后测语体合适性的平均值分别为3.1788和3.6333，标准差为0.61381和0.45726；前测、后测内容切题性的平均值分别为3.0889和3.6778，标准差分别为0.76343和0.45422。这两个维度的后测标准差和标准误平均数都小于前测，说明学生间的后测语体合适行和内容切题行得分差异比前测要小。

表6.21 1班学生前、后测口语得体性分项配对样本统计表

从表6.22可以看出，前、后测语体合适性平均值之差为0.45556，内容切题性的平均值之差为0.58889，也就是说，学生的后测语体合适性平均得分比前测进步了0.45556分，内容切题性平均得分进步了0.58889分。前、后测语体合适性和前、后测内容切题性的P值都为0.000，表明这两项的前、后测成绩之间的差异有显著性意义。

表6.22 1班学生前、后测口语得体性分项配对样本T检验表

p＜0.05

（二）1班学生英语表达准确性、流利性和得体性的总体分析

如前所述，本研究的英语表达能力主要从表达的准确性、流利性和得体性三个方面衡量。表6.23是1班学生的口语前测、后测英语表达准确性、流利性和得体性的配对样本T检验结果。

表6.23 1班学生口语前测、后测准确性、流利性和得体性的配对样本T检验表

续 表

p＜0.05

检验结果显示，1班学生英语口语前测、后测准确性、流利性和得体性三项的得分差值的均值分别为0.58889、0.60000和1.04444；得分差值的标准差分别为0.80685、1.2640和0.90342。双侧配对T检验P值依次为：0.000、0.003和0.000，均小于0.05的显著性水平，说明这三项的前测、后测差异有显著性意义。

由此，“围绕分类真实语料进行分层听说和输入输出结合的听说训练对提高学生语言表达的准确性、流利性和得体性有显著影响”的假设成立，同时也从定量的角度肯定回答了本研究提出的第二个问题。

（三）1班学生的问卷调查结果和课堂观察资料分析

1.问卷调查结果分析

在实验结束时，研究者就学习收获和对本研究设计的网络大学英语分层听说教学模式和分类真实英语听说材料的看法在1班学生中进行了问卷调查，结果统计如表6.24。

表6.24 1班学生一学期后学习收获调查结果频数统计表

从表6.24可以看出，经过一个学期的学习之后，1班学生认为自己的听力水平有了 “明显进步”的人数占全班的18.7％，认为 “有进步”的占60％，两项之和为78.7％，即认为在原来基础上听力有进步的学生达到78.7％；但也有21.3％的学生认为自己的听力 “维持原状”。关于语音、语法和词汇一项，认为自己有 “明显进步”和 “有进步”的人数占76.8％，有23.2％的学生认为没有进步。认为自己的口语表达流利性有 “明显进步”的学生为11.7％，“有进步”的学生人数为64.4％，两项之和为76.1％，有23.9％的学生认为 “维持原状”。在表达内容准确和丰富性方面，认为 “明显进步”和 “有进步”的学生比例占74.6％，认为 “维持原状”的学生比例为25.4％。

从听力理解能力和口头表达能力的学生自我评估情况来看，进步的学生人数比例远大于维持原状的学生人数比例。这一调查结果也证实了本研究的第一个和第二个研究假设。

表6.25是1班学生对本研究实施的大学英语分层听说教学模式和分类真实英语听说材料的看法。

表6.25 1班学生对实验模式和材料的看法频数统计表

从统计结果可以看出，对于第一项 “原声音频和视频材料真实感强，能激发学习兴趣”一项，表示 “完全同意”的学生为57.8％，“基本同意”的学生人数为35.5％，有6.7％的学生表示 “不同意”；对于其余三项，表示 “完全同意”的学生人数分别为53.3％、62.2％和64.4％，“基本同意”的学生人数分别为44.4％、35.6％和33.3％，表示 “不同意”的学生比例相同，都占2.2％。表6.25的调查结果说明，基于分类真实英语听说材料的大学英语分层听说教学模式在提高学生的听说能力方面的作用得到了大多数学生的认同。

关于 “网络听说教学模式和传统语音室听说教学模式哪一个更有利于提高英语听说能力”这一题项的选择，得到的调查结果和上述看法基本一致。表6.26是学生对两种教学模式比较的结果呈示。

从表6.26中可以看出，认为网络听说训练更有利于提高自己的英语听说能力的学生人数占62.2％，认为语音室听说训练更能提高自己的听说能力的学生人数达到了26.7％，另外还有11.1％的学生认为两种模式没有区别。这一调查数据一方面说明这种网络英语听说训练模式比语音室传统听说教学模式对促进学生的英语听说能力发展有较大促进作用，更加受到学生的欢迎；另一方面也说明仍有一部分学生不适应网络教学模式，对教师的依赖性强，习惯于教师控制的语音室传统听说教学模式。

表6.26 1班学生对网络和语音室听说训练与听说能力提高的关系比较表

2.课堂观察资料分析

课堂参与观察是收集实验资料的方法之一，通过课堂参与观察，对学生的学习态度、学习方法、学习投入和学习过程有比较全面的了解。下面是研究者对一次网络英语听说课的观察记录，具有代表性，抄录如下。

时间：x月x日下午4：40～6：30

地点：学校网络教室302

学生人数：45人

4：30：当研究者 （教师）走进教室时，还未到上课时间 （4：40），看到学生都坐在电脑前，电脑已经打开，耳机也戴上了 （注：每次都一样）。走到学生跟前，发现部分学生找到了要学习的内容，正在聚精会神地视听，并不时地在练习本上书写；也有少数学生还在看其他网页内容。

4：40～5：40：上课开始，学生自主听说主题内容，完成视听说练习。研究者不时在教室中间来回走动，督促学生认真练习。期间发现有四名男生在看六级考试应试技巧，屏幕上有一男士在讲解如何应对考试，随后被制止。两名女生在听音频，屏幕上却是无关的汉语内容，即戴着耳机干别的事，同样予以提醒。

5：50～6：25：学生小组活动。首先是两人小组活动，相互向对方口头叙述自己所听内容，大多数学生参与比较积极，但仍有几个男生闭口不说，眼睛还在望着屏幕，研究者走到他们跟前，他们才勉强开始……

接着进行小组汇报，有10个小组的代表站起来向全班汇报他们的学习内容，其他同学对表现优秀的代表报以掌声。

6：25～6：30：教师总结，学生关机，离开教室。

根据研究者对网络英语听说课上学生的学习情况观察，发现大部分学生能按照要求开展听说练习，在自主视听环节，注意力比较集中，而且大多数学生连课间也不休息，学习很投入。但也发现了一些问题，如有少数学生管不住自己，学习的投入程度不高，可能是不适应这种教学模式或缺乏自主学习能力所致，对这部分学生来说，可能觉得语音室听说教学更适合他们一些，因为有教师引着走，不懂的地方教师还会解释。另有部分学生为了参加大学英语四、六级考试，热衷于听应试技巧，希望能找到捷径而忽视知识的积累和能力的提高。

除此之外，在大学英语四、六级考试的压力下，学生不得不将精力集中到和考试有关的方面，因而不太重视口语的训练，这一点也在学习中有所暴露。

（四）小 结

本节通过实验数据和问卷调查等资料分析了围绕分类真实语料进行分层听说和输入输出结合的训练对学生英语表达能力的影响。该听说教学模式在提高学生的语音准确度、语法准确度和词汇准确与丰富度、自然度和地道性、语体合适性和内容切题性等方面作用显著，但在口语表达清晰度这一维度学生进步不显著。从总体上来说看，对提高学生英语口语表达的准确性、流利性和得体性有显著性意义。

三、分类分层真实语料与学生英语听说水平的关系分析

本部分主要回答论文提出的第三个问题，即 “在外语环境中，其他学习条件相同的情况下，不同性质的英语听说输入材料对非英语专业学生的英语听说水平是否有不同的影响？如果有，哪种类型的英语输入材料的影响较大？”以及由此形成的研究假设：“真实英语听说输入材料比专门为教学而编写的英语听说输入材料更能促进学生听说水平的提高。”

（一）2班和3班学生前测、后测英语总体听说水平比较

根据实验设计，2班和3班学生同在语音室环境下用相同的教学模式训练听说，但2班使用的是非真实听说材料，3班使用的是分类真实英语听说材料。

表6.27是两个班学生英语听说水平前测和后测的均值、标准差和标准误统计。

表6.27 2班和3班学生前测、后测英语听说水平统计表

表6.27显示，2班和3班学生的前测听说水平均值分别为0.1352和－0.1427，3班学生得分均值低于2班学生0.28分，但3班学生的后测听说水平均值比2班学生高出约0.77分，而且，3班学生英语听说水平后测的标准差和标准误都比2班学生小，说明3班学生之间的英语听说水平差距比2班学生小。

表6.28是对2班、3班学生前测和后测英语听说水平进行的独立样本T检验的结果。从中可以看出，两个班学生的前测听说水平的P值为0.392，大于0.05的显著性水平，说明两班学生前测英语听说水平没有显著差异；后测英语听说水平的P值为0.026，小于0.05的显著性水平，说明两班学生的后测英语听说水平存在显著差异。

表6.28 2班和3班学生前测、后测英语听说水平独立样本T检验表

（二）2班和3班学生英语听力和口语后测成绩比较

从表6.29中可以看出，2班学生的听力后测成绩均值为26.9130，3班学生的听力后测成绩均值为30.6275，标准差分别为7.23979和4.23538；2班学生的口语后测成绩为27.8261，3班学生的口语后测成绩为28.3627，标准差分别为3.12555和2.73693。

表6.29 2班和3班学生英语听力和口语后测成绩统计表

2班和3班学生英语听力和口语后测成绩独立样本T检验结果显示 （见表6.30），听力后测的P值为0.003，小于0.05的显著性水平，说明两个班学生的听力后测成绩具有显著性差异；口语后测成绩的P值为0.370，大于0.05的显著性水平，说明两个班学生的口语后测成绩差异不显著。这可能是因为语音室听说教学都比较侧重于听力训练，用于口语训练的时间较少，3班学生的听力练习题多为听写，训练了学生边听边写的能力，因此，出现了两个班听力后测有显著差异而口语后测无显著差异的情况。

总体看来，2班和3班学生的后测英语听说水平存在显著差异，3班学生总体英语听说水平明显好于2班学生；就分项能力来看，3班学生后测听力成绩进步幅度比2班学生更大，两者之间的差异有显著性意义，3班学生的口语后测成绩有一定进步，但与2班学生的差异不显著。

这一检验结果和纽南等人的研究结论一致，即 “系统地接受真实听力输入的学生要比那些只接受非真实材料的学生优秀”。同时也给我们启示：非真实英语听说材料应该逐渐被分类真实英语听说材料所代替。

表6.30 2班和3班学生英语听力和口语后测成绩独立样本T检验表

续 表

（三）小 结

本节通过对2班和3班学生前测、后测总体英语听说水平以及两班学生的英语听力和口语后测成绩比较，可以看出：这两个班学生的后测总体英语听说水平存在显著性差异，3班学生的进步明显大于2班学生。因此，“真实英语输入材料比专门为教学而编写的英语输入材料更能促进学生听说能力的提高”这一假设成立，从而肯定回答了本研究提出的第三个问题：在外语环境中，在其他学习条件相同的情况下，不同性质的英语听说输入语料对非英语专业学生的英语听说水平有不同的影响，真实英语输入材料的影响更大。

[1] 吴明隆编著.SPSS统计应用实务 ［M］.北京：中国铁道出版社，2000：1.

[2] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究 ［M］.北京：教育科学出版社，2000：11.

[3] 作者注：“实验模式”是指本研究构建的 “大学英语分层听说教学模式与分类分层真实语料整合”这一教学模式。