米德认为，心灵、自我和社会是个体通过表意的符号，在主我与客我、自我与他人、有机体与环境的内在与外在等两类符号互动的社会过程中产生的。为了说明这一复杂的互动关系，米德提出了“符号”“意义”“符号互动”“自我”“自我互动”“情境定义”等核心概念。所谓“符号”即“表意的姿态”[2]，这种姿态包括演讲语言、手势语言和面部表情等。“意义”即一个个体的姿态能够引起另一个个体的顺应反应，这种顺应反应就是该姿态的意义[3]。“符号互动”是指人们彼此理解“姿态”的意义，并采取相应的行动。“自我”包括主我和客我两个部分，“‘主我’是有机体对他人态度的反应，‘客我’是有机体自己采取的一组有组织的他人态度”[4]。“主我”代表自我的创造性，“客我”则代表自我的社会性[5]。“自我互动”就是“主我”对“客我”进行反思、产生完整“自我”的过程。“情境定义”是指个体对彼此的互动行为进行解释或定义，并按照这种解释或定义来做出反应。从米德符号互动理论的视角来看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间的交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。
首先，课堂互动是师生之间以符号为媒介的主体间的交往过程。符号是社会互动的媒介。个体的自我是通过与其他个体自我的符号互动产生的。自我不仅受到客我社会性的制约，而且还具有对情境反应的主体性和能动性。课堂是由表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境。“教学过程实质上是各种教学符号互动的过程”。[6]从教学的基本要素来分，课堂互动符号可以划分为教师符号、学生符号以及文本符号;从教学手段来分，课堂互动符号可以划分为语言符号和非语言符号。从教学内容来分，课堂互动符号又可分为认知符号和情感符号。“课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以教学符号为媒介的社会互动过程”。[7]高校师生课堂互动就是师生主体在课堂情境定义中的互动发展过程。师生双方不仅在知识信息上，而且在情感与智慧、生命与精神的主体间的互动过程中，提升自身的生命意义和生活价值。师生双方凭借互动发展自身的主体性，从而使教学成为师生社会性、主体性的建构过程。
其次，课堂互动是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程。个体对符号的理解并不是一个简单的“刺激—反应”过程，而是在其中插入一个情境定义和自我建构的过程。[8]“仅当有机体能够向他人和自己指出各种意义时心理性才出现。心灵就是在这里突现的”。[9]课堂教学的意义存在于师生对教学情境意义的双向建构过程之中。在互动过程中，教师的语言符号、学生的语言符号以及教材的语言符号共同构成一种不可重复的教学情境。一方面，师生通过双向符号互动，力图获得对教学情境意义的互识和共识[10]。另一方面，师生又根据各自的经验和背景，对教学情境意义进行能动性解释，并生成新的教学意义。这种新意义的生成主要包括:师生对教材理解中产生的新意义、师生在言语交流中发现的新问题、师生由于言语使用情境发生变化而产生的新意义。
再次，课堂互动是师生重建自我与整合冲突的协商过程。心灵作为反思的工具，通过重建自我、重建社会情境，来消除社会个体之间的互动冲突。个体之间的互动冲突是各自自我或个性之间的冲突。[11]只有带有潜在敌对态度的个体将他的自我与其他个体的自我进行协商整合时，冲突才能得到消除。[12]课堂互动是师生双方对自身活动进行协商、整合冲突的过程。在高校课堂互动情境中，教师与学生在价值观念、行为方式，以及所要达到的目标上各不相同。而教师通常比学生拥有更多的权力，他们试图把自己的情境定义强加给学生。若没有良好的互动和协商，冲突是很容易发生的。因此，为了整合师生之间的互动冲突，师生双方必须根据互动情境进行协商，并修正自我，以寻求共同的教学情境定义。“课堂中的互动过程，主要就是在师生之间重新界定情境定义、修改策略、进行磋商的过程中周而复始的”。[13]
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