灾区小学生心理行为的变化及心理援助

灾区小学生心理行为的变化及心理援助_四川地震灾区民众心理健康与心理援助的研究

一、调查目的及意义

深入地了解震后灾区青少年心理健康现状及心理行为的变化情况，找到引起这些变化的原因和规律，并发现各种心理现象之间的关系，为构建更加全面和系统的青少年灾后心理及行为变化研究提供理论依据；评估灾区青少年在学习方面，如自我效能、学习动机等方面的现状和特点，为帮助灾区青少年适应学校学习和生活奠定理论基础；调查灾区青少年的社交行为，为提高青少年灾后人际关系的重建提供参考。

此调查具有理论意义和现实意义。一方面，从心理健康、学习心理、社交心理等青少年时期最重要的发展任务入手，全面了解灾区青少年的现状，为灾后青少年心理研究提供理论支撑；另一方面，为灾后青少年心理援助工作提供第一手的实证材料。

二、调查的内容材料

调查的内容材料包括：①安县小学生心理健康状况调查报告；②“5．12”灾后一年半“八一帐篷学校”小学生的心理健康状况调查研究；③灾区小学生自我效能感与学习动机的调查研究；④灾区小学生社交焦虑与亲和动机的关系研究；⑤灾区小学生心理援助——以“八一帐篷学校”为例。

三、调查报告1 　安县小学生心理健康状况调查报告

（一）调查方法

1．调查对象

本研究于2009年10月，采用身心健康状况调查问卷对四川绵阳市安县的733名小学生身心状况进行了调查，采用MHT中小学生心理健康测验调查了738名小学生（4～6年级）。

2．调查工具

（1）儿童创伤后压力诊断量表（CPSS）

Foa和Johnson等人^[1]编制的儿童创伤后应激障碍问卷（Child PTSD Symptom Scale，CPSS）的翻译版本，由国内学者翻译而来；问卷包括闯入性症状、回避症状和警觉性增高症状三个维度，采用个体自我报告的方式诊断中学生的创伤后应激障碍的状况。中文版压力知觉量表（CPSS）重测信度为0．76，Cronbach'sα系数为0．75^[2]。

（2）心理健康诊断测验（MHT）

心理健康诊断测验是由华东师范大学心学系教授周步成和其他心理学科研究人员，根据日本铃木清等人编制的“不安倾向诊断测验”进行修订，成为适应于我国中学学生标准化的《心理健康诊断测验》。^[3]测验按焦虑情绪所指向的对象和由焦虑情绪而产生的行为这两个方面进行测定。全测验包含100道题目，由8个内容量表构成，8个内容量表的结果相加，可以得知学生的一般焦虑程度；而各内容量表的结果可诊断出个人的焦虑中，哪个方面问题较大。这8个内容量表包括：学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向。量表中包括效度量表项目。

（3）社会支持评定量表

调查采用的是肖水源的社会支持评定量表^[4]。社会支持从性质上可以分为两类，一类为客观的支持，这类支持是可见的或实际的，包括物质上的直接援助、团体关系的存在和参与等；另一类是主观的支持，这类支持是个体体验到的或情感上感受到的支持，指的是个体在社会中受尊重、被支持与理解的情感体验和满意程度，与个体的主观感受密切相关。

社会支持量表采用的是多轴评价法，量表共10个项目，分为主观支持、客观支持和对支持的利用率三个维度。作者（1987）试用《社会支持评定量表》对128名二年级大学生进行测试，量表总分为34．56±13．73分，两个月重测总分一致性R＝0．92，各条目一致性R1－10在0．89±0．94之间，表明该问卷具有较好的重测信度。

（4）创伤暴露程度调查问卷

该问卷用3个指标来考察创伤暴露程度：地震发生时的主观害怕程度、亲人伤亡程度以及房屋损毁程度。其中，主观害怕程度包括8道题；亲人伤亡程度共分为3个水平，即父母伤亡、单方丧亲以及无丧亲；房屋损毁程度共2题，按照严重程度分为4个水平，即未受损、轻微损害、破损严重、完全损毁。问卷总的内部一致性系数为0．88。

3．数据处理

问卷收回后采用SPSS16．0统计软件对回收的量表进行统计分析并得出结果。

（二）调查结果

1．小学生PTSD状况调查

儿童创伤后压力诊断量表（CPSS）问卷统计结果显示，总分大于11分的比例为39．4%，属于高风险儿童。但是，在统计症状对生活的干扰数据后发现，446人即60．5%的人不受干扰；总分为6分以下的受严重干扰的比例为1．5%，属于高风险人群，约有11人。

小学生社会支持量表问卷的数据统计分析表明，小学生的社会支持系统平均分为28．8分，高于中立值24分。其中，社会支持系统得分高于中间值24分的占81%，属于社会支持系统相对较好的群体；14．4%的学生得分低于24分，社会支持系统建立得不够好，还需要进一步完善。在调查中，36．7%的小学生属于留守儿童，在父母离家时的小学生年龄结构统计中，5岁以前的占48．5%，其中2岁前父母就离开过的儿童比例占到21．7%。能够与外出父母每周联系一次的小学生占57．9%，但一个月都没有联系一次的比例占到了20．7%。地震后一年多来，父母（或一方）长期离开的留守儿童占29．8%，其中父母双方同时不在家的比例高达12．8%

小学生创伤暴露调查问卷的数据统计分析表明，按照平均数划分，48%的学生属于在创伤事件中暴露严重的群体。地震中被困小学生占10．4%，7．8%的小学生在地震中受伤。6%的小学生亲眼看见其他人受困，30．8%的小学生事后得知亲友被困。9．3%的小学生亲眼看见同学受伤，35．7%的小学生事后得知亲友受伤。死亡情况统计方面，亲眼看见亲友死亡的占2．1%，事后得知亲友死亡的比例占到20．9%。在小学生的忧虑调查中，害怕父母会受伤或死亡的比例最高，分别为70．9%和58%；害怕同学受伤或死亡的比例排在第二位，分别为63．1%和49．2%；害怕老师受伤或死亡的比例分别为61%和46%；害怕自己会受伤或死亡的比例分别为53．7%和43．1%。值得注意的是，对受伤和死亡的害怕的比例分别超过了53%和43%。在地震后的死亡调查中，父亲、母亲、老师和同学的死亡比例分别占0．7%、1%、1．7%、2．8%。

2．小学生MHT调查

心理健康诊断测验问卷中，在对学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向等8个因子的统计分析后发现，比例最低的过敏倾向障碍为10．23%，比例最高的冲动倾向障碍为22．40%，通过总分筛选的具有心理障碍的小学生比例为22．40%。其具体情况详见表2－1。

表2－1　小学生MHT调查（N＝567）

（三）结论

由上分析可以发现，小学生身心状况有以下值得注意的特点：

第一，至少1．5%的小学生具有严重的PTSD症状，并且生活已经受到严重干扰。

第二，由于缺乏社会支持系统，有心理障碍的小学生比例高于20%。如果得不到专业性的心理干预和帮助，这部分学生将难以自我愈合和健康发展。

第三，48%的学生在地震中暴露比较严重，43%以上的学生在地震发生时担心或恐惧死亡或受伤，加上生活中各种冲击性事件的影响，这些小学生如果不接受持续系统的心理健康教育，将可能恶化为心理障碍或疾病。

四、调查报告2　 “5．12”灾后一年半“八一帐篷学校”小学生的心理健康状况调查研究

（一）调查方法

1．调查对象

2010年1月初，笔者选取“八一帐篷学校”三至六年级7个班的小学生420人，共发放问卷420份，收回问卷408份；男生201人，女生207人；有效问卷407份，有效率96．90%。表2－2为研究对象的基本情况。

表2－2　研究对象的基本情况

2．调查工具

儿童创伤症状量表简版（Trauma Symptom Checklist for Children－Alternate，TSCC－A，Briere，1996）这个工具通过自我报告的方法来评估儿童的创伤结果，适合8～16岁儿童使用，具有较好的信效度（Lanktree和Briere，1990，1995）。中文版量表由中国科学院心理研究所翻译^[5]，在2008年“5．12地震”后投入使用。量表采用4点Likert计分，在任一分量表上T分大于65则具有临床意义。在本研究中，各分量表的Cronbachα系数为：焦虑症状0．78，抑郁症状0．80，愤怒症状0．78，创伤后应激症状0．80，分离症状0．78，总量表0．94。

3．数据处理

问卷收回后采用SPSS 16．0英文版统计软件对回收的量表进行统计分析并得出结果。

（二）调查结果

1．三至六年级学生5类创伤症状高分群体的分布情况

根据T分大于65分的检出标准，5类创伤症状高分群体所占比例分别为：焦虑症状70人（17．20%）、抑郁症状44人（10．81%）、愤怒症状15人（3．69%）、PTSD症状35人（8．60%）和分离症状43人（10．57%）。可见，震后小学儿童最为突出的症状倾向是焦虑，其次是抑郁和分离症状。

2．三至六年级小学生创伤症状得分的基本情况

对三至六年级学生创伤症状的平均得分进行多元方差分析，详细情况见表2－3。

表2－3　性别与年级对创伤症状上的差异性情况

注：a代表3年级；b表示4年级；c表示5年级；d代表6年级。

结果表明：①性别在创伤症状上不存在主效应。②性别和年级对5类创伤症状不存在交互作用。③年级在5类创伤症状上均存在主效应；年级在焦虑症状上存在主效应，F（3，997）＝6．51，P＜0．001；年级在抑郁症状上存在主效应，F（3，685）＝6．51，P＜0．01；年级在愤怒症状上存在主效应，F（3，432）＝6．51，P＜0．01；年级在PTSD症状上存在主效应，F（3，838）＝6．51，P＜0．001；年级在分离症状上存在主效应，F（3，913）＝6．51，P＜0．001。

上述结果说明，性别在创伤症状得分上不存在差异性，年级在三至六年级学生创伤症状得分上存在差异性，性别和年级不共同影响三至六年级学生的创伤症状得分。

事后多重比较表明：三年级与四年级学生在焦虑症状、PTSD症状、分离症状三类症状得分上存在十分显著的差异性（P＜0．001）；在抑郁症状和愤怒症状得分上存在显著差异性（P＜0．01）。在焦虑症状得分上，三年级与四年级学生存在十分显著的差异性（P＜0．001）；四年级与六年级学生存在差异性（P＜0．05）。四年级学生焦虑症状得分高于其他年级学生得分。在抑郁症状得分上，三年级与四、五、六年级学生存在差异性（P＜0．05）；四、五、六年级学生不存在差异性。三年级学生抑郁症状得分低于四、五、六年级学生得分。在愤怒症状得分上，三年级与四、五、六年级学生存在差异性（P＜0．05）；四、五、六年级学生不存在差异性。三年级学生愤怒症状得分低于四、五、六年级学生得分。在PTSD症状得分上，三年级与五、六年级学生存在显著差异性（P＜0．01）；三年级与四年级学生存在十分显著的差异性（P＜0．001）；四、五、六年级学生不存在差异性。三年级学生PTSD症状得分低于四、五、六年级学生得分。在分离症状得分上，三年级与四、六年级学生存在差异性十分显著的差异性（P＜0．001）；三年级与五年级学生存在差异性（P＜0．05）；四、五、六年级学生不存在差异性。三年级学生分离症状得分低于四、五、六年级学生得分。

3．震后半年与震后一年半学生的创伤症状比较

对震后半年与震后一年半学生的创伤症状得分做t检验，结果表明，震后半年与震后一年半学生的创伤症状得分存在差异性，震后一年半学生创伤症状得分低于震后半年学生创伤症状得分。其具体情况详见表2－4。

表2－4　震后半年与震后一年半学生的创伤症状得分比较情况（M±SD）

据调查表明，震后半年学生症状高创伤个体焦虑症状为29．9%，抑郁症状为21．50%，愤怒症状为5．80%，PTSD症状为22．10%，分离症状为14．90%。震后一年学生症状高创伤个体焦虑症状为17．20%，抑郁症状为10．81%，愤怒症状为3．6%，PTSD症状为8．60%，分离症状为10．57%．由此可知，震后一年半焦虑、抑郁、愤怒、PTSD和分离症状的高创伤个体百分比均低于震后半年高创伤个体百分比。这表明，震后半年与震后一年半学生最突出的症状都为焦虑症状，震后半年排第二位的症状为PTSD；但震后一年半，PTSD高创伤个体百分比明显下降，并低于抑郁和分离症状的高创伤个体百分比，抑郁症状排第二位。

（三）讨论

1．创伤症状高分群体所占百分比情况讨论

创伤症状高分群体所占百分比的结果表明，震后一年半，“八一帐篷学校”学生最为突出的症状是焦虑，其次是抑郁、分离、PTSD和愤怒症状。创伤后应激障碍是灾难后最严重的心理障碍，在个体经历威胁生命安全的创伤性事件之后可能会出现三组症状：闯入性症状、回避症状和警觉性增高症状，抑郁和焦虑常常是PTSD的并发症状^[6]。突如其来的地震灾难会使儿童对某种情境产生明显的害怕，但是他们并不能意识到这种害怕是过分的、不合理的，常见的表现为害怕黑暗、过分需要安慰、害怕受到伤害等^[7]。地震作为应激事件所带来的生活环境的巨大改变和压力也促成了小学生抑郁症状的发生^[8]。同时，遭受创伤后发展出PTSD的个体都会表现出一定程度的分离症状，注意和记忆出现困难是PTSD和分离障碍的关键特征。具有分离症状的儿童常被描述为“迷糊状态”“在他们自己的世界里”等类似于通常白日梦者所处的状态^[9]。

2．三至六年级小学生创伤症状得分情况讨论

性别在创伤症状上不存在差异性，年级在创伤症状上存在差异性，性别和年级对创伤症状不存在交互作用，这与以往研究结果不一致^[10]。这说明，性别差异不是预测创伤症状水平的最佳因素。性别差异性在创伤症状5个分量表上的结果显示，男、女生在5类症状得分上都不存在差异性。2008年“5．12地震”是一场特大的灾难，对于当时正处于小学一年级至四年级的学生来说，灾难的严重性对6～10岁的男生与女生的影响都是很大的，在震后一年半时，男、女生在焦虑症状、抑郁症状、愤怒症状、PTSD症状和分离症状上不存在差异性。

研究结果显示，各年级学生创伤症状存在十分显著的差异性。在各个分量表上，各个年级学生在焦虑症状、抑郁症状、愤怒症状、PTSD症状和分离症状得分都存在年级差异，与相关研究结果一致^[11]。三年级学生5类症状得分均与四、五、六年级学生存在差异性。

四年级学生在5类创伤症状的得分相对于三年级学生来说存在一个转折点。对于一年半后四年级的学生来说，2008年地震时为二年级的学生，平均年龄大致为8岁；而一年后为三年级的学生，地震时为一年级的学生，平均年龄大致为7岁。洪德厚对儿童记忆发展的研究结果表明：儿童记忆保持时间随着年龄的增加而延长，记忆保持时间在8岁、10岁、12岁有较大幅度的增长。三年级到四年级在各项症状上的分数上的转折，可能是因为学生在7、8岁时记忆保持的差异造成的，三年级和四年级对地震当时经历的记忆不同，导致三、四年级学生在焦虑、抑郁、愤怒、PTSD、分离这五项症状上的症状表现的差异显著。四年级处于小学从中年级向高年级转化的阶段，也是处于儿童期向少年期逐渐转化的过程，自我意识性增强，在对待问题、事物上，看似成熟些，但仍不能自觉意识并控制。因此，三、四年级学生在焦虑、抑郁、愤怒、PTSD、分离这五项症状上的症状表现的差异显著性，也可能是因为学生成长阶段的不同，各项发展阶段不同导致。四年级学生注意力不集中的情况比其他年级严重，害怕、焦虑等症状也比其他年级学生表现得更明显。四年级与五、六年级在各项症状上无显著差异，可能因为年龄发展阶段的差异性，处于四～六年级阶段的学生比低年级学生受到外界的影响更大，自我意识比低年级学生更强。各方面原因导致三年级学生在各项症状上的得分均低于四～六年级学生的得分，并存在显著差异性。

3．震后一年半与震后半年创伤症状比较

研究结果显示，震后一年半学生创伤症状得分与震后半年学生创伤症状得分存在差异性，这说明，震后一年半学生创伤性症状比震后半年时创伤性症状有所减轻。导致这种结果的原因可能有以下几点：首先，灾难离学生越来越远，学生本身拥有自我修复、自愈能力；其次，在这期间，国家、政府、社会各界对学生的关爱让学生在这种爱的环境下渐渐恢复成长；再次，这期间学校给予学生大量专业的心理干预和心理辅导，这对学生心理健康的恢复起了重大作用。

震后一年半5类症状高创伤个体百分比相对于震后半年的百分比有所下降，但焦虑症状仍居第一位，说明焦虑仍然为影响小学生心理健康的一个重要因素。PTSD症状高创伤个体百分比相对于震后半年有明显的下降，这符合以往的研究结果^[12]。随着心理创伤间隔时间的推移，PTSD的发生率呈下降趋势。这说明专业的心理干预是震后一年半学生创伤症状比震后半年学生创伤症状有所减轻的主要原因。

（四）结论

“八一帐篷学校”的小学生在震后一年半最为突出的创伤症状是焦虑，其次为抑郁和分离症状，PTSD症状有所减轻。对学生震后心理创伤症状的关注要随着症状的变化给予正确的关注。学生性别对创伤症状得分没有影响，但年级对创伤症状得分存在影响，应针对不同年龄和不同年级学生发展阶段的不同特点给予学生适当、适时的心理干预措施，保证学生心理健康成长。震后一年半学生创伤症状比震后半年学生创伤症状有所减轻，但学生心理健康状况仍存在问题，焦虑、抑郁等症状仍比较明显，还应给予学生持续的心理危机干预措施。

五、调查报告3 　灾区小学生自我效能感与学习动机的调查研究

（一）调查方法

1．调查对象

本研究采用整群随机抽样的原则，于2010年3月抽取绵阳辖区内城郊小学、平通小学、九岭小学、南坝小学，平武县南坎小学，青莲中心小学等8所小学的小学生为研究对象。

针对自我效能感综合量表共回收195份问卷，所得样本分类如下：①性别：男84人，女111人。②户籍：城镇60人，农村135人。③家庭：独生子女113人，非独生子女82人。回收问卷100%，有效问卷率91．28%。

针对学习动机量表共回收317份问卷，所得样本分类如下：①性别：男136人，女181人。②户籍：城镇78人，农村239人。③家庭：独生子女184人，非独生子女133人。回收问卷100%，有效问卷率56．15%。

根据两种问卷对应筛选出有效问卷178份，样本平均年龄为11．55岁，其中男72人，女106人；独生子女有106人，非独生子女有72人；城镇学生有52人，农村学生有126人。

2．研究工具

（1）MMAT—RC学习动机量表

本量表是由华东师范大学的周步成教授综合其他量表编制而成的，信效度较好，主要测量学生的学习动机。华东师范大学心理系周步成等编制的学习动机诊断测验（MAAT），分4个因素，即成功动机、考试焦虑、自我责任心、要求水准。4个分量表，折半信度为0．83～0．89，重测信度为0．79～0．86。

（2）自我效能感综合量表

自我效能感综合量表包含了3个不同层次的自我效能感的测量，包括一般自我效能感分量表、学业自我效能感分量表、自我调节学习效能感分量表。其中，学业自我效能感量表是由北京大学Insight Group在适应性学习模式量表（PALS）中的学业效能感分量表（Academic Efficacy）的基础上编制而成的，它分为学习能力自我效能感与学习行为自我效能感2个维度，其维度系数分别为0．7941和0．6162，总量表为0．8171。一般自我效能感分量表（GSES）由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人（2001）翻译修订。对其信效度进行分析，结果发现GSES具有良好的信度，其内部一致性系数CronbachA＝0．87，重测信度r＝0．83（p＜0．001），折半信度为r＝0．82（n＝401，p＜0．001）。GSES只有一个维度，自我调节效能感分量表包括9个项目，测量个体对学习中的各种自我调节行为的效能感。

3．数据处理

本研究采用SPSS13．0软件对数据进行统计分析。

（二）结果与分析

1．灾区小学生自我效能感的统计与分析

（1）灾区小学生自我效能感的基本情况分析

对样本总体的自我效能感进行统计，并与常模进行比较发现，灾区小学生在3个分量表上的得分都低于常模。其具体情况详见表2－5。

表2－5　178名灾区小学生自我效能感与常模比较（M±SD）

（2）不同性别、是否独生与不同户籍学生自我效能感的差异性检验

对不同性别、是否独生子女与不同户籍小学生自我效能感进行独立样本T检验发现，男女生在调节效能感上差异显著，且女生高于男生；独生子女、非独生子女的学生在自我效能感上无明显差异；城镇灾区小学生一般效能显著高于农村学生。其具体情况详见表2－6。

2．不同性别、是否独生子女、不同户籍的学生在学习动机上的差异性检验

对不同性别、是否独生子女、不同户籍的学生在学习动机上的差异性检验发现，灾区男女小学生在成就动机上差异明显，且男生略强于女生，在自我要求、考试焦虑、成就动机上，在自我责任心上差异显著，且女生高于男生；独生子女与非独生子女在自我责任心上差异显著，且非独生子女高于独生子女；城镇学生与农村学生在自我要求、考试焦虑、成就动机、自我责任心上无显著差异。其具体情况详见表2－7。

3．灾区小学生自我效能感与学习动机的相关性分析

灾区小学生自我效能感与学习动机的相关性分析结果表明，一般效能感、学业效能感、调节效能感与自我要求、考试焦虑相关不明显，与成就动机呈显著负相关；学业效能、调节效能与自我责任心呈显著负相关；学习动机总均分和自我效能感各因素及总分呈显著负相关。其具体情况详见表2－8。

表2－8　灾区小学生自我效能感与学习动机的相关性分析统计

4．灾区小学生自我效能感与学习动机的多元回归分析

灾区小学生自我效能感与学习动机的多元回归分析结果表明，自我效能感对成就动机具有负向的预测作用（P＜0．001），二者之间存在线性回归关系；自我效能感对自我责任心具有正向的预测作用（P＜0．001），二者之间也存在线性回归关系。其具体情况详见表2－9。

表2－9　自我效能感与学习动机的多元回归分析统计

（三）讨论

1．灾区小学生自我效能感的基本情况分析

灾难过后，人们的心理状况都会出现不同程度的创伤后应激障碍。许多研究表明，儿童期的精神创伤可引起一系列的心理变化，这种影响甚至会延续到成年期^[13]。本研究发现，灾区小学生的自我效能感各维度得分均不同程度低于全国正常值，说明灾区小学生的自我效能感状况偏差。从分析结果可以看出，灾区小学生在面临各种新挑战时较容易畏缩不前，恐惧遇到新事物，抵抗困难的信念较低；在给自己确立任务时倾向于选择难度较低、较容易完成的任务，容易怀疑自己，坚持性不够强。以上情况表明，灾难对小学生的影响较大，这是一种必须经历的过程。因此，更需要我们对灾区小学生的心理进行及时的了解、干预，帮助他们重建积极、健康的心理，并且有针对性地开展恢复重建工作，提高效率。

2．男、女学生在自我效能感上的差异

本研究发现，灾区女生的调节能力强于男生，她们能安排好自己的学习任务，能够在灾难发生后快速进入到学习活动中去，对学业有合理的计划，出现问题时能够及时反思补救。而男生在这一能力上表现就比较差，对自己行为控制力较弱，在遇到大灾难后，学习信心降低，易产生消极的心理，对学习失去热情，无法改善自己的现状。这种情况可能是由于男、女思维上的不同导致的。一般来说，男、女生的思维方式有差异，男善理、女善文，女生的思维较细腻，对问题的思考较感性；男生在思考时较容易“粗枝大叶”，恢复能力较弱。这种差异可能导致男、女生在遇到困难后的行为、心理会产生不同的结果。老师在实际教学中应对男生多给予帮助、关怀。

3．城镇与农村学生在自我效能感上的差异

本研究发现，城镇灾区小学生的自我效能感都普遍高于农村学生，并且在一般自我效能感上的差异非常显著。数据分析表明，农村小学生面临急需改善的心理困境。地震灾区中，农村小学生一般都居住于比较偏僻的山区，生活环境差，家庭文化教育水平低于城镇小学生。由于这种客观的现实环境差异，城镇与农村学生一直存在一种距离，而在地震过后，这种距离在心理反应状况上尤其显著。农村小学生的生活、教育水平跟不上城镇小学生，产生较多的心理问题，在学习上容易陷入困顿。在种种客观原因的影响下，农村小学生的恢复水平较低，因此才有了这些方面的差异。在开展帮助工作中，我们应当特别给予农村小学生较多、较细致的关注。

4．灾区小学生学习动机的基本情况分析

本研究采用的学习动机量表分为4个分量表，各个分量表的得分与5个等级得分范围相比较，就可得出该被试所达到的等级。通过表2－3～2－5对比发现，灾区小学生的自我要求和自我责任心达到等级分3，说明样本的自我要求水平一般，处于正常水平；考试焦虑测试分达到等级分4，说明样本在考试时的发挥能力较强，并能取得好成绩；成就动机测试分达到等级分2，说明样本的成就动机较低，与成绩差有密切联系。根据以上情况，我们得出一个结论：灾区小学生成就动机水平与灾前相比有一定程度的降低。灾区小学生的成就动机普遍低于城镇水平，其他方面较良好。统计数据也表明，样本在成就动机上的标准差最大，可以理解为小学生的成就动机水平良莠不齐，整体情况较差。灾后恢复过程中，各个方面的学者专家应当有针对性地对灾区小学生进行干预，抓住整体、突出重点，帮助小学生提高成就动机、学习动机，从而促进学习。

5．男、女学生在学习动机上的差异

本研究发现，男生的成就动机略强于女生，女生的自我责任心高于男生。在实际学习中，男生对学习的成就期望比女生高，对目标的渴望强于女生，男生往往给自己设定较高、较难的目标，并且能够付诸实际。由于男、女生思维、认知、归因、他人对待上的不同，使得二者产生了不同的责任心与成就动机。男生担负着比女生更重要的期望，父母、老师、社会对男生的期望就是顶天立地做出一番事业，客观上使男生的成就动机强，而对女生的期望则较低。中国的传统观念就是男子必须有担当、有目标、有成就，女子应该以家庭为主要责任。这种现象虽然在新世纪有所改变，但在大部分地方仍是以传统观念占主要。这与尹康平等（2007）“初中学生学习动机调查与分析”中的观点有相似之处^[14]。

6．灾区小学生自我效能感与学习动机的相关分析

本研究发现，自我效能感与自我要求、考试焦虑相关性不明显；自我效能感与成就动机的相关性最为显著，并且呈负相关；学业自我效能、调节自我效能与自我责任心呈显著正相关。自我效能感越高，成就动机越低，自我责任心越高。学生自我效能感与成就动机高者，在学习活动中选择的目标往往是适中的，且在行为上追求强烈的欲望。自我效能感与成就动机都是学生成就动机的前因，二者相互作用并对学习行为产生一定的影响。学习动机与自我效能感的相互影响结果，与刑云（2006）的《学习动机强化策略对于对初中生学习自我效能感影响的实验研究》中的观点是一致的^[15]。

7．灾区小学生自我效能感与学习动机的多元回归分析

进一步研究发现，灾区小学生的自我效能感与学习动机存在一定的线性回归关系，可见，自我效能感能够对学习动机起到预测作用。自我效能感的变化能引起学习动机因子的变化。通常来说，自我效能感的提高能促进学习动机的提高，学生在自我要求、成就动机、责任心上会产生相应的一些变化。在本研究中，自我效能感与成就动机和自我责任心的关系最为密切，也最为明显。因此，自我效能感与学习动机存在明显的线性回归关系。

（四）结论

本研究以灾区小学生为研究对象，进行了一系列具体深入的抽样调查，对各组数据结果进行分析后可以得出以下几点：

第一，灾区小学生一般自我效能感低于全国常模。

第二，灾区小学生的学习动机总体情况处于较正常的水平，但成就动机维度低于常模。

第三，男、女生在学习动机、自我效能感上都有不同程度的差异，女生自我效能感较强，但学习动机较弱。

第四，独生子女与非独生子女在自我效能感上无明显差异，在学习动机上非独生子女强于独生子女。

第五，城镇学生在自我效能感上强于农村学生，在学习动机上二者无明显差异。

第六，灾区小学生自我效能感与学习动机存在显著相关性。

第七，灾区小学生自我效能感与学习动机具有线性回归关系。

六、调查报告4 　灾区小学生社交焦虑与亲和动机的关系研究

（一）调查方法

1．调查对象

本研究于2010年4月，从绵阳市地震极重灾区小学中随机抽取6所学校，在这6所小学的五、六年级中选取了196名学生作为被试，年龄在10～15岁之间。其中，五年级166人，男生72人，女生94人；六年级30人，男生19人，女生11人，对之进行亲和动机问卷、交往焦虑感问卷的调查。

2．调查工具

（1）亲和动机量表（AFMS）

亲和动机量表常模来源于北大心理学系Insight小组的研究数据。亲和动机量表共有19道题目，全部是正向计分，采用的计分方法是5级计分法，如选择1计1分，选择2计2分，依此类推，选择5则计5分，最后将得分划分为3级：①最低分与平均值减一个标准差；②平均值减一个标准差与平均值加一个标准差；③平均值加一个标准差与满分。研究表明，该量表有很高的信效度，其内部一致性系统数位0．87～0．88，分半信度为0．87～0．90。

（2）交往焦虑量表（IAS）

Leary和Kowalski在1987年发现，用美国各地规模各异的大学学生为样本所得的IAS的平均数和标准差都很稳定。在一个以3所大学（Denison大学、Texas大学、Wake Forest大学）中抽取的1140名受试者样本中，量表平均数为38．9，标准差为9．7，Cronbachα系数为0．81，重测系数为0．78，信度指标良好。

3．数据处理

从发放的196份问卷中整理出179份有效问卷，找出社交焦虑感量表的4道反向计分题，对这4道题目进行反向计分，再将数据输入到表格中并整理好，然后用SPSS 16．0软件对其进行数据分析。

（二）调查结果

1．灾区小学生亲和动机的总体得分情况

灾区小学生亲和动机的总体得分情况详见表2－10。

表2－10　灾区小学生亲和动机与常模的差异比较（M±SD）

注：＊＊表示P＜0．01，下同。

由表2－10可以得知，灾区小学生中，女生的亲和动机得分与常模有显著性差异，男生的亲和动机得分没有显著差异。这表明灾区小学女生的亲和动机较低。

灾区小学生的亲和动机总分与常模进行比较，有显著性差异，表明灾区小学生的亲和动机普遍较低。

2．社交焦虑、亲和动机与人口学变量的差异检验

（1）社交焦虑的多因素方差分析

以社交焦虑为因变量，进行2（性别：男／女）×2（独生子女：是／否）×2（家庭情况：城镇／农村）的多因素方差分析，结果如表2－11所示。

表2－11　社交焦虑与人口学变量的多因素方差分析表

注：统计得出的各控制变量的离差平方和与均方是一样的，所以表中只列出了均方，下同。

由表2－11可以看出，性别、独生子女、家庭情况的主效应均不显著，性别、独生子女的相伴概率P均大于显著性水平0．05，家庭情况的相伴概率接近0．05的显著性水平。这说明性别、独生子女对被试的社交焦虑没有产生显著性影响，家庭情况对被试的社交焦虑虽然有影响，但是影响不显著。

表中任意两个变量的交互作用没有对被试的社交焦虑造成显著影响。但是，在没有对社交焦虑产生显著性影响的条件下，独生子女与家庭情况交互作用的均方对因变量（社交焦虑）贡献的分值最大，由此可得出：独生子女与家庭情况的交互作用对社交焦虑的作用是这三大交互作用中影响最大的。

性别、独生子女、家庭情况的交互作用不显著，说明它们的交互作用没有对被试的社交焦虑产生显著性影响。

（2）亲和动机的多因素方差分析

以亲和动机为因变量，进行2（性别：男／女）×2（独生子女：是／否）×2（家庭情况：城镇／农村）的多因素方差分析，结果如表2－12所示。

表2－12　亲和动机与人口学变量的多因素方差分析

由表2－12可以看出，性别、独生子女、家庭情况的主效应均不显著，说明性别、独生子女、家庭情况对被试的亲和动机没有产生显著性影响。

性别与独生子女交互作用、性别与家庭情况交互作用、独生子女与家庭情况交互作用均不显著，由此可见它们的交互作用没有对被试的亲和动机造成显著影响。但是，在没有对亲和动机产生显著性影响的条件下，性别与家庭情况交互作用的均方对因变量（亲和动机）贡献的分值最大，且显著性值最接近0．05，由此可得到：性别与家庭情况的交互作用对亲和动机的作用是这三大交互作用中影响最大的。

性别、独生子女、家庭情况的交互作用不显著，说明它没有对被试的亲和动机产生显著性影响。

3．社交焦虑与亲和动机的相关分析

由表2－13可以看出，社交焦虑与亲和动机的相关系数为－0．193，且显著小于显著性水平0．01，由此得出：灾区小学生的社交焦虑与亲和动机显著相关，且为负相关。

表2－13　社交焦虑、亲和动机的相关矩阵

4．亲和动机与社交焦虑的回归分析

由表2－14可以得出，亲和动机与社交焦虑的相伴概率小于0．05的显著性水平，说明亲和动机与社交焦虑确实存在回归关系，回归方程有意义：y＝52．959－0．130x。调整后的判定系数为0．032，表明社交焦虑中的3．2%是由亲和动机引起的。

表2－14　亲和动机、社交焦虑的一元线性回归分析系数表

注：＊表示P＜0．05。

（三）讨论

1．灾区小学生亲和动机与常模差异比较的讨论分析

在将亲和动机的测量数据与该量表常模进行差异检验中发现，灾区小学生的亲和动机与常模呈现显著性差异，表现为灾区小学生的亲和动机普遍较低。究其原因，可能是因为灾区小学生经历了心理创伤，造成了其亲和动机普遍较低。

2．社交焦虑、亲和动机的多因素方差分析讨论

在进行多因素方差分析中发现，性别、独生子女、家庭情况对被试的社交焦虑、亲和动机都没有产生显著性影响。

性别、独生子女、家庭情况这三个控制变量中，家庭情况对被试社交焦虑的主效应最大，而性别则对亲和动机的主效应最大。

在进行交互作用检验时发现，性别、独生子女、家庭情况这三个控制变量中，任意两个的交互作用均没有对被试的社交焦虑、亲和动机产生显著性影响。而性别、独生子女、家庭情况三个变量间的交互作用也没有对被试的社交焦虑、亲和动机产生显著影响。

但是，在没有产生显著性影响的条件下，独生子女与家庭情况的交互作用对社交焦虑的影响最大，性别与家庭情况的交互作用对亲和动机的影响最大。在考察社交焦虑的影响因素时，独生子女与家庭情况的交互作用应该成为关注的重点；而在考察亲和动机的影响因素时，性别与家庭情况的交互作用应是关注的重点。

由此，再结合性别、独生子女、家庭情况对社交焦虑、亲和动机的主效应情况，也可以得出：家庭情况、性别分别是影响灾区小学生社交焦虑、亲和动机的关键因素。

虽然得出一定的影响关系，但是性别、独生子女、家庭情况三者的主效应、交互作用均不显著，这跟对亲和动机、亲和意象以及亲社会行为的相关研究结果不符。虽然大多数的研究者认为，个体的亲社会行为存在年龄和性别差异，在年龄方面表现为小学儿童总体上倾向于利他^[16]，即亲社会性较强；初中生则倾向于回避型，亲社会性较弱^[17]。而在性别方面，则出现了女生比男生更倾向于利他性，即女生的亲社会性比男生的亲社会性更强^[18]。但是本研究却没有得到与上述文献一致的结论。

本研究在进行多因素方差分析时均没有检验出显著性，究其原因可能是被试选取的代表性不足，被试样本只有五、六年级，样本较小且年级分布不均衡（只有五、六年级）所导致。另外一个原因可能是上述结论是在非地震灾区被试身上得到的结论，而本研究的被试是地震灾区的学生。受到大地震的影响，被试的心理遭受到不同程度的创伤，这一因素对测量结果的影响是巨大的，因而也会导致结果不一致。

本研究认为，经过了“5．12大地震”之后，对个体社交焦虑、亲和动机的影响已经不单是由性别、独生子女、家庭情况的主效应或是交互作用来起决定作用了，对这二者的影响可能会受到更多因素的影响。但是受研究的限制，本研究没有探讨出影响的其他因素，这也为后续的研究提供了参照依据。

在进行被试选择时，由于某些因素的限制，使被试样本不具有足够的代表性，进而导致研究结果没法在整个灾区小学生中推广应用，这也是本次研究的局限，所以本研究仍需要进一步完善。

3．社交焦虑与亲和动机相关分析

在社交焦虑与亲和动机的相关分析中，得出了灾区小学生的社交焦虑与亲和动机存在显著的负相关，即亲和动机水平越低的个体，其社交焦虑水平越高，这与对亲和动机（合群性）的相关理论研究结果是相符合的，一般亲和动机水平较高的个体，在群体中就越合群，故其在群体交往中比较容易被群体所接纳，其本身也比较容易融入该群体，所以就不会表现出过多的焦虑性。

虽然与该领域的研究得到相似的结论，但是在施测过程所使用的问卷在年龄适用性方面仍存在某些问题，主要是这类研究所使用的是专门针对小学生的儿童社交焦虑量表，其针对性较强。而本研究在施测中所使用的交往焦虑感量表的常模来源为大学生，在对小学生的测量中可能会存在误差。若是在测量时使用专门针对小学生的儿童交往焦虑量表，应该会得到更精确的结果。所以，这也是本研究需要改进的地方。

4．亲和动机与社交焦虑的回归分析讨论

在亲和动机与社交焦虑的一元线性回归分析中可知，灾区小学生的亲和动机与社交焦虑存在回归关系；从得出的回归方程中，可以得到亲和动机越强的学生，他们的社交焦虑感则越低，这也与在进行相关分析中得到的结果一致。

但是，有一个问题是本次回归分析需要注意的，调整后的判定系数值仅为0．032，而且显著性只达到了0．05的显著性水平。经过分析，我们认为造成判定系数小以及没有极其显著的原因可能是由样本取样小、代表性不强造成的。虽然本研究被试来源于地震极重灾区的各所小学，但是所有的被试当中只有五、六年级的学生，并且五、六年级的比例是5∶1，这对统计结果造成了很大的影响，因而也就表现出了显著性没有达到0．001的极其显著水平与判断系数较小。

（四）结论

第一，灾区小学生的亲和动机普遍较低，在性别上表现为女生的亲和动机比男生的亲和动机低。

第二，进行多因素方差分析时发现，家庭情况对被试社交焦虑的主效应、性别对亲和动机的主效应分别是这三个控制变量中最显著的，独生子女与家庭情况的交互作用对社交焦虑的影响、性别与家庭情况的交互作用对亲和动机的影响比其他交互作用的影响更大。

第三，性别、独生子女、家庭情况与社交焦虑、亲和动机进行独立样本T检验时，没有表现出显著性。

第四，灾区小学生的社交焦虑与亲和动机存在显著的负相关。

第五，灾区小学生的亲和动机与社交焦虑存在回归关系，亲和动机越强的学生，他们的社交焦虑感则越低。

七、灾区小学生心理援助

——以“八一帐篷学校”为例

震后，本研究的心理专业老师和学生组成了一支心理援助志愿者队伍，以“八一帐篷学校”为试点，进行了为期3个月的心理援助工作。主要采取了以下心理危机干预措施。

（一）创建“心灵家园”

“心灵家园”是学生的快乐园地，也是开展心理援助工作的重要平台。我们主要在“心灵家园”开设表达性艺术和沙盘游戏疗两种心理援助活动。“八一帐篷学校”的小学生曾亲历地震，内心留下了许多阴影，但由于小学生的思维特点和语言表达特点，通过意识表达的方式很难让他们释放内心的情绪、情感。因此，我们通过表达性艺术和沙盘游戏的制作，让学生通过无意识的方式表达将内心的情绪或情感等宣泄出来。学生在对玩具的玩耍和操作过程能感受到愉快与放松，能表达内心的情感和愿望。“心灵家园”与课堂的区别在于：没有分数，没有好与差的评价，只有来自心理援助志愿者的积极关注、积极支持。学生可以自由地分享他们在“心灵家园”的成果、作品，心理援助志愿者会对他们的作品进行分享，给予积极正向的引导，并给予学生正向积极的力量，帮助他们健康、快乐地成长。

（二）团体心理辅导

我们将有相似问题表现的学生进行分组，分别进行团体心理辅导。我们主要分成两个小组进行团体辅导：①注意力团队训练。通过游戏活动，使学生明白集中注意力的重要性；在活动中使学生体验到集中注意力带来的愉快感；教会学生提高注意力的训练方法和技巧，使学生自觉养成在学习中集中注意力的习惯，提高学习效率。②人际关系团体心理辅导。

（三）创办《心灵之窗》刊物

我们创办了《心灵之窗》的刊物，每月1期，刊物主要包括主题新闻、心灵鸡汤、教师园地、学生成长、家长学堂、学生有奖竞猜等内容。这份刊物主要面向学生、老师和家长发行。一方面，可以通过阅读该刊物提升学生的学习兴趣和心理学知识；另一方面，可以让老师和家长了解更多的心理学知识，了解小学生的心理状况，帮助老师和家长更好地培养、关爱学生的心理健康成长。

（四）开设心理健康辅导课

学校每学期开设心理健康辅导课，辅导课内容具有明确的主题和目标，如人际关系、尊重与爱、快乐与放松、创造力等。心理健康辅导课不仅可以解决学生存在的问题，还可以帮助学生培养人生成长的健康心理和人格。

（五）教师培训

对灾区学生进行心理援助和辅导，关键还是学校老师本身能懂得更多的心理学知识及解决学生问题的技巧、能力，才能长期持续地对学生进行心理健康辅导，让学生一直都能健康快乐地成长。“八一帐篷学校”心理辅导教师培训主要包括专业理论、技巧和方法的熟练掌握，运用并提高咨询师分析和解决问题的能力。培训包括两种途径：一是邀请心理学专家对本校的心理辅导教师进行案例督导，形成长期培养机制；二是组织老师外出交流培训。