高职院校素质教育课程建设情况的现实反思

素质教育是当代中国教育改革发展的战略主题，是“教育工作者的工作主题”。[2]各高职院校为此进行了多年的探索与改革，总体而言，多数院校的素质教育课程体系初步成型，为高职素质教育的整体推进提供了保障。但成型并不意味着成熟，部分高职院校由于诸多因素的影响，素质教育课程体系还处于未建构或浅构建的层次，素质教育课程体系的重要性尚未得到充分的认识，素质教育还存在较大的优化和改进空间。

1.课程的认识定位：配合补充，根基地位未显。肇始于20世纪80年代的素质教育，经过30多年的发展，其对于学生的健康成长发展的重要意义早已毋庸置疑，素质教育课程化已经在高校得到了广泛的认同和实施。但目前仍有少数高职院校对素质教育的课程化教学以及素质教育课程的地位认识上存在一定偏差，一味强调人才培养的“高技能”和“应用型”，忽视了“高素质”，过分地强调专业课程的龙头性，轻视甚至忽视素质教育课程的基础性，将素质教育课程视为专业课程的必要配合和补充，从而削减和压缩素质教育课程内容，高职教育成了“只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是‘何以为生’的知识与本领”，缺少了“‘为何而生’的教育”[3]。学校过分专注于“授技于人”的技术教育，必然弱化“授教于心”的素质教育，重技轻德的工具主义倾向较为明显。素质教育立德树人的根基性地位没有得到充分显观，势必对高职素质教育的纵深发展产生不利影响。

2.课程的结构设置：因人设课，学生本位缺失。课程设置体现一定的教育理念和原则，是教学活动顺利开展以及人才培养目标得以实现的基本前提。在我国高校长期的课程建设和实践中，学科和专业发展的需要成了课程设置的基本原则。高职院校依据这一原则，建立起较为成熟的专业课程体系。但就高职素质教育而言，由于其学科领域的广泛性和目标内涵的丰富性，诸多院校并没有依据学科和专业来设置素质教育课程体系，而是根据本校的教师资源情况开设相应的必修和选修课程，一定意义上仍然坚持的是“教师为中心”的课程设置原则，没有考虑到学生的真实需要和现实需求，学生在素质教育过程中仍然是被动接受为主，学生本位没有得到应有的体现，素质教育课程的学生本位向教师本位偏移。这种偏离学生本位的课程设置，使得素质教育课程较为分散，没有结构，缺乏标准，有课程，但没有体系，这样的课程结构设置，无法实现教师和学生真正互动，也很难完成素质教育培养优秀公民、促进学生全面发展的任务。

3.课程的时空分布：集中堆砌，系统逻辑不足。学生的成长需求具有典型的阶段性特征，在不同成长阶段，学生的成长需求和接受能力具有较大的差异性。为此，素质教育应该从学生成长和发展规律出发，从时间和空间维度合理布局素质教育课程。但就高职素质教育课程的时空分布而言，集中堆砌现象较为普遍，顶层设计的系统逻辑明显不足。一般而言，高职院校的素质教育课程主要集中甚至完全集中于大一学年。这种集中式的教育，如果从知识积累的角度来看，便于知识的记忆与接受，但从学生的素质养成和发展来看，这样的集中，使素质教育成了一种“断崖式教育”，成了一种“压缩饼干式教育”，这显然违背了素质教育的初衷，不利于学生的可持续发展。除此之外，部分高职院校的素质教育课程缺乏整体的规划与设计，只是根据中央文件和政策精神，应对性的开设一些任务式的课程，这些课程只是杂乱的铺陈，没有理顺彼此的逻辑关联，堆砌有余，设计不足，素质教育课程在数量宽度上不断扩增，但在质量深度上却是不断缩减，学生在学习过程中也是疲于应付，素质教育实效难以保证。

4.课程的本土开发：拿来主义，针对适应不强。立德树人是素质教育的精神实质，高职院校素质教育既要有“仰望天空”的高大上追求，也要有“脚踏实地”的落实落细具体举措。高职院校承担着为地方经济社会发展培养合格人才的重任，人才培养具有典型的应用性和地域性的特点，课程本土化的开发与设计是高职院校践行教育使命的题中之意。但就高职素质教育课程而言，本土化开发十分有限，拿来主义现象较为普遍。很少学校通过认真、广泛的调查，深入了解行业、企业对人才的现实需求，掌握学生的素质现状和素质诉求，开发具有本校特色的素质教育课程。多数学校选用的是行业通用甚至是全国通用素质教育教材，无法体现地方经济社会区域差别对人才需求的差异性，使人才培养缺乏针对性和适应性，致使学生“地方性素质”不足，对学生综合素质提升和职业发展产生深远的不利影响。