国外知名高校公共选修课的设置情况及分析

1.国外知名高校公共选修课的设置情况及分析

这里所谓“公共选修课”，是指为引导教育对象的精神成长及优化综合素养，面向不同学科背景的学生而开设的、具有可选择性的非专业类课程，近似于时下教育界经常提及的一个概念——“通识教育课程”。在国外许多高校，设置公共选修课，要求学生在专业课程以外选读一定量的选修课，作为其整个本科教育计划的一部分，这种做法已有近百年历史，今天则已成为一种普遍推行的基本教育制度。以下介绍其模式及特点。

首先，关于公共选修课设置的四种模式。

综观国外大学公共选修课的开设情况，由于学校类型、教育理念或所处地域等的差异，其做法或方式也不一样，因而形成不同的课程模式，大略可分为四种。

第一种是“核心课程模式”。所谓核心课程模式，就是在全部公共选修课中划出部分课程，将划出的课程按一些重要论题加以重新组合，从而分成若干课程模块以供学生自主选择的一种课程设计。这种课程安排在美国大学的通识教育实践中颇为流行，其中以哈佛大学最具代表性。

哈佛大学在1945年就提出了一个“自由社会中的通识教育”计划。这一计划在学生的主修课程以外，设计了若干以西方文化遗产为中心的基本课程。1978年，哈佛大学的文理学院院长罗索斯基提出《核心课程报告》，设计了一个跨学系的课程体系。20世纪末，哈佛大学制定出《1994～1995学年核心课程目录》，课程从最初的三个领域发展到七个领域。总之，半个多世纪以来，几经变迁修订，哈佛大学已形成一套较为完备的“核心课程”体系。

哈佛大学的本科课程由专业课、核心课和任选课三部分组成。其“核心课程”的基本理念是：（1）哈佛大学的每个毕业生不仅要在某个专门学科或专业领域受到训练，而且应当接受广博的教育。学生为达此目标需要得到指导，教师有义务给予指导，使他们获得作为有教养男女标志的知识、智力和思考方式。（2）核心课程不同于其他共同教育课程，它不是去明确规定知识范围，而是致力于向学生介绍教师认为本科生教育必不可少的获得各方面知识的主要途径。课程目的是显示在这些领域有些什么性质的知识和什么样的研究知识的方法；可以得到怎样不同的分析方法，它们是如何应用的，它们的价值如何。因而，核心课程的重点在于特定的思想方法^[7]。

哈佛大学的“核心课程”分为七个模块，即外国文化、历史研究、文学和艺术、道德推理、定量推理、科学、社会分析。每一模块课程都有明确的教学目的，包含10门以上的相关课程。这些课程主要由哈佛大学的文理学院组织提供。

哈佛大学的课程分为“全课程”和“半课程”两种。全课程是一个学年的课程，半课程是一个学期的课程。核心课程大多为半课程。如以半课程计算，哈佛大学的本科生必须通过32门课程才能毕业。哈佛大学要求，其中一半的课程（16门）必须用来满足专业学习要求，在其他16门课程中，要选8门课以满足核心课程的要求。按规定，每个专业都确定有3类与本专业相近的课程可以免选；有的核心课程如计入专业课程或与专业课程重叠，则需要在其他任选课中增加另一门课程。因为核心课程的目的在于扩展学生的视野，因而学生在其余的每一个核心课程模块中必须选修一门课。

第二种是“经典名著模式”。所谓经典名著模式“是美国若干高等学校为实施通识教育制定的一种本科阶段的教学计划”^[8]，它以解读一系列人文科学、社会科学或自然科学的经典著作为课程，从而实现通识教育目的的课程设计。

美国哥伦比亚大学最早开设这类课程。1917年，该大学的厄金斯教授开了一门经典选读课，要求学生在最后两年中，每周阅读一本体现西方文化的重要名著，接着再花几周时间进行讨论。以后，安纳波利斯的圣约翰学院、芝加哥大学等也相继实施这种课程计划，其中以芝加哥大学在这方面的影响最为深远。

20世纪30年代，年仅29岁的赫欣斯教授出任芝加哥大学校长。在他的倡导下，芝加哥大学开始了经典名著阅读的课程实践。他们一改让学生自由选修经典的常规，精心挑选西方的经典名著，作为通识教育的共同必修教材。这批经典包括古希腊罗马的史诗、戏剧，欧洲中世纪经院哲学的作品，文艺复兴、科学革命、启蒙运动一直到19世纪的马克思及达尔文等大师的著作，近乎包罗万象，涵盖了西方两千余年众多先贤哲人的智慧和思想成果，在欧美教育史上实属罕见。芝加哥大学把他们精选的经典名著交由大英百科全书出版，到1970年再版时，已达62种之多。经过芝加哥大学的强力推行，加之芝加哥大学的学术地位，经典教学已成为通识教育的一种重要形式。赫欣斯教授及他领导的芝加哥大学想以这种经典名著的课程实践，向世人宣示这样一种教育理念：大学应当成为“传道”、育人的场所，而不应仅仅是职业训练基地。

现在，芝加哥大学的通识教育类课程，称为共同核心课程。共同核心课程包括6个领域：即人文类、外国语文类、数理科学类、自然科学类、社会科学类和文明研究类。对历史学、文学及哲学等经典名著的诠释性课程就包含在人文类中。芝加哥大学规定，学生必须在共同核心课程中修习21门课，约占本科毕业学分的一半。此外，学生毕业前还要通过另21门课，其中包括9～13门的专业课程以及8～12门的自由选修课。由此可见，在芝加哥大学，共同核心课程在学生的全部课程中占有相当大的比重。

第三种是“分组必修制模式”。所谓分组必修制模式是指将学生的非专业课程分成若干个学科领域或课程组，规定学生在各领域内至少应修习的课程门数或最低学分，并要求在某个领域形成一个小“专门”的课程设计和安排。美国耶鲁大学在20世纪20年代即开始实行这种课程模式。以后斯坦福大学、麻省理工学院（MIT）等都采用类似的课程安排。下面以MIT为例来了解这一课程模式的特点。

MIT是一所以理工科见长的大学，但它非常关注人文、艺术和社会科学教育，注重培养人才的和谐发展。MIT本科教育的培养目标，主要是开发学生的三种能力：一是理解力，即扎实地运用基本原理，全面洞察和透视自然和社会现象的能力；二是成熟处事的能力；三是迎接现代社会挑战的能力。根据上述培养目标，MIT制订一个内容丰富、形式多样的人文、艺术和社会科学教育的教学计划，作为本科教育不可缺少的组成部分。

这一计划旨在保证本科生能从多方面认识人类社会、传统和制度，加深他们对各种文化和专业领域的认识，从而激励学生作为个人、专业技术人员及社会成员为实现美好生活而施展才能。MIT的人文、艺术和社会科学类课程分为五大模块，即文学与文章研究，语言、思想和社会准则，视觉艺术和表演艺术，文化与社会研究，历史研究。每一模块中包含至少10门以上相关课程供学生选择。目前，MIT的人文、艺术和社会科学类课程已达到100多门。

人文、艺术和社会科学类课程作为整体对所有本科生开设。MIT规定^[9]，理工科学生在人文、艺术和社会科学这三大领域中至少选修8门课程，共计72学分，占整个教学计划的20％。在学生选修的8门课中，有3门课必须集中在某一课程模块内，从而构成一个“专门”，目的是让学生在专业课之外能在众多类别的选修课中也有一个小的定向学习，以形成一定的志趣，避免出现因学生“天女散花”式的选课而没有重点的情况。

此外，MIT还要求理工科学生在自己的专业领域以外，再选修一门非专业的科技类课程，以扩充自己的科技知识方面的视野。同时对所有的学生，不论文理科，都要求会做科技类实验，其分量大约是1～2门课。

MIT的课程安排基本能勾勒出“分组必修制”模式的思路和特点。

第四种是“隐性课程模式”。所谓隐性课程模式是指通过导师制或课外活动等形式而不是专门的课堂教学的形式，来达到使学生精神成长和综合素质优化的目的。

欧洲的一些大学，没有类似于美国高校那样由学校统一设置、面向所有学院或专业学生的公共选修课，它们的课程教育由学院或系根据其专业要求来组织安排。但是这并不意味着它们不注重对学生的所谓通识教育，而是采用的方式不同。下面以牛津大学的“导师制”为例略加说明。

牛津大学在管理上实行“学院制”。牛津大学现有39个学院。学院是独立、自我管理的自治团体，教师聘用、学生录取、经费收支、教学研究等事务全由学院负责，它与牛津大学之间是一种联邦制的关系。在这一体制下，牛津大学没有类似于哈佛大学那样的面向全校学生的“核心课程”体系，它以一种不同的方式对学生开展通识教育。

在牛津大学，本科教学由学院和系两级机构组织实施。学生的专业课程教育主要由系来组织，采用显性课程的方式；而通识教育主要由学院负责，采取隐性课程的方式。这里所谓“隐性课程方式”是指牛津大学著名的“导师制”。学院为所有本科生配备导师，导师为学生学习提供全程性的个别辅导。我国早年曾留学牛津大学的一些学者指出，牛津大学导师制有以下几个特点：（1）重导师指导，不重课堂听讲。大学教师除科研外，主要的任务是担任学生导师，授课乃次要任务。每一学生不止有一位导师，而是按其专业所分之门类，有数名导师。这意味着，一名学生可同时与几名不同专业的导师学习交流。导师与学生相互探讨辩论。导师发问，诱导学生思索；学生质疑，乃得导师薪传。（2）重博览群书，不重课本。导师经常指点学生应读之书，使学生不只是捧着一本教材或几篇讲义，而是经常翻阅参考书，培养自学能力。（3）重思想见解，不重强记呆背。导师经常与学生见面，以尽启迪奖掖之功，培养学生成为有见识、有抱负的学者。（4）因材施教，修身养性。导师与学生经常身处一室，相对论学，使学生的优劣能为导师所察觉，进而施之有针对性的辅导。导师不仅为学生剖析疑难，并指点学生修养之法，解答学生个人问题。学生受导师潜移默化，品德与学问俱进^[10]。

在牛津大学人看来，学生在导师指导下参与研究工作、自学，其本身就是一种通识教育。虽然没有采用课堂教学的方式，但同样能促进学生的全面成长。也有些学校通过组织各种课外活动的方式，来达到类似通识教育的目的。

从全球范围看，在上述四种公共选修课设置模式中，更多学校采用的是核心课程模式和经典阅读模式，这两种模式占主导地位。

其次，对公共选修课程特点的分析。

分析国外大学公共选修课的功能、内容等方面情况，有几个值得关注的特点。

第一是课程功能呈现多样化。从公共选修课具有的功能上分析，似乎可以分出三个不同层次，即价值导向层面的课程、心智培育层面的课程和知识扩展层面的课程。

价值导向层面课程，其内容偏重于阐释或传授与某种特定社会政治或经济制度相联系的价值理念，或者为主流社会所倡导的价值理念，带有一定的意识形态色彩。譬如，哈佛大学核心课程中的外国文化类课程，特别强调阐明别种文化的思维和行为模式，力求对这些文化的结构和精髓作出解释。这是因为美国深切感受到了现时代世界各国发展带来的压力，如欧洲的发展使之成为美国的潜在对手，日本在经济上的强有力竞争，阿拉伯世界在宗教、文化、资源上公开向美国叫板，俄罗斯的重振、中国的崛起对美国霸主地位的挑战等等。因此，通过大学教育让青年学生了解外国文化，了解世界的文明和发展，与美国的政治意识和国家利益有密切关系。再如，MIT人文、艺术和社会科学类课程中，包含有像“美国学：伦理争论与政治抉择”、“市场与国家”、“美国政治秩序导论”和“美国的国际政策：过去、现在与将来”等这样的课程，其重心在于引导学生认识和理解美国的伦理观、政治秩序及内外政策。这类课程的宗旨，归根结底，是要学生理解和认同一种特定的社会制度或核心价值体系，甘愿为之而献身，自觉地以此作为自己的生活动力和目标。

心智培育层面课程，其内容偏重于阐释或传授与个体的人格修养、精神成长及思维能力训练相关的人文知识、观念和方法，着眼于个体的修身养性和能力提高。芝加哥大学的经典名著阅读课程，目的就在于提高学生的人文素养，使学生在职业技能与精神、人品上达到平衡发展。打开国外高校公共选修课的目录，可以看到大量与此主题相关的课程名称。这些课程的宗旨在于促成学生个人的心智成熟，使学生具备良好的品行和健全的人格，掌握观察和思考问题的合理方法。

知识扩展层面课程，其内容偏重于介绍或传授某一学科的系统知识，或者某一领域的专门技能。诸如MIT的“法国文学介绍”、“亚洲宗教介绍”、“戏剧艺术介绍”、“心理学绪论”等课程，早稻田大学的“经济学”、“地理学概论”、“亚洲美术史”等课程，更偏重于知识的传授。这些课程的宗旨在于扩展学生的知识面，帮助学生建立合理的知识结构，增强学生适应未来职业生涯、自立于社会的能力。

当然，以上三个层面课程的区分是相对的，它们往往相互渗透，而非截然分离。在很多情况下，一门课程可以同时兼备几种不同功能。从发展趋势看，在国外大学的公共选修课中，前两个层面的课程所占的比例有不断增大之势。换言之，课程的价值观引导功能和人格培养功能越来越突出，即使是那些看似属于知识扩展层面的通论性课程，最终也落脚于学生思维方式的训练，着眼于开拓学生的视野和胸襟。

第二是课程内容趋向专题化。审视欧美高校公共选修课目录，可以看到，其中包含许多带有专题性质的课程。它们的特点是主题鲜明，开口小，专业性强。

如历史类课程，往往时间跨度不长，如哈佛大学的“历史研究”类课程中，有“1871～1990年的德国：从统一到重新统一”、“20世纪的世界大战和社会：第一次世界大战”等课程；在MIT的“历史研究”类课程中，有“理性时代：18和19世纪的欧洲”、“现代日本国突发事件：1800～1945年”等这样的课程，涉及的时间均在200年左右。

文学或艺术类课程，往往集中于一个人、一个国家或地区，题材非常具体。如哈佛大学的“文学和艺术”类课程，有“但丁的《神曲》及其世界”、“莎士比亚：早期戏剧”、“西欧首都和宫廷的建筑，1600～1800年”、“日本武士阶层的构造”等课程；而斯坦福大学的“文化、观念及价值”类课程，几乎全都是名家经典著作解读，一个人的一本经典之作就是一门课。

文化或社会类课程，往往联系某一具体方面，或限制于某一个国家或地区。如哈佛大学的“外国文化”类课程中，列有“当代中东的思潮和变化”、“中美洲文明（玛雅文化及奥尔梅克文化）”、“现代朝鲜的文化特征”、“从革命至改革的俄罗斯文化”、“中国文学文化中的权威和个人主张”等课程；在MIT的“文化与社会研究”类课程中，有“法院与美国社会”、“1917～1991年的前苏联政治与社会”、“数百年间非洲居民区政治状况”等课程。这些课程涉及的内容都比较集中、明了。

当然，在外国高校的公共选修课中，也有部分概论式、通论性的课程，但其所占比例不大，而且有逐渐减少之势。

第三是注重学科交叉。高校公共选修课建设发展到今天，已形成了一个多领域、多学科、多层次的庞大体系，从而为具有不同专业背景和学习兴趣的学生提供了广阔的选择空间。但是，国外多数高校都对学生的选课有某些限制或规定，很少是全然自由的。例如，他们通常都要求，人文或社会科学专业的学生，应选修一定学分的自然科学类课程；而理科或工科专业的学生，则应选修一定学分的人文社会科学类课程。许多大学还规定，学生必须在公共选修课的某几个课程模块中修满一定量的学分，如果公共选修课与学生的本专业相重叠，则这样的课程不计入选修课的学分，学生必须在自己的非专业领域修满规定的学分。这些规定的意图非常清楚，就是促使学生多接触不同学科的信息，有机会接受其他学科的训练，实现知识结构的学科交叉。