基于语类分析的教学方法探究

外语系 李小坤

随着全球化进程的推进,学术英语(English for Academic Purposes,EAP)越来越成为人们进行专业知识学习与开展学术交流的重要工具。所谓EAP,是指有关“(英语)语言的研究与教学,它关注学术语境中特定群体的具体交际需求与实践”^[1]。作为专门用途英语(English for Specific Purposes,ESP)的一个重要分支,EAP主要探究与高等教育有关的英语语言教学与研究,其目的是帮助专业人员,包括学生、研究人员和学者等用英语进行专业学习和开展学术研究与交流。

当前,为了适应高等教育国际化和经济社会发展的需求,各高校都把“提高学生用英语直接从事本专业学习、工作的能力,并使其在专业领域具有较强的国际交往和竞争能力”作为自己的工作重心,正稳步推进以EAP为核心的大学英语教学改革。然而,要实现从传统通用英语(General English)向EAP教学转变,我们还面临诸多困难,尤其是在教学法方面,一个至关重要的问题是,我们必须突破传统代码式教学(视语言教学为一种简单的语言编码与解码活动)的束缚,充分考虑各类语境对大学英语教学的实际需求,探索出一套行之有效的EAP教学方法。近三十多年来,越来越多的研究表明[2][3][4],以语类分析为基础的语言教学和读写教育能从多方位考虑教学的社会需求和学习者需求,有效地帮助学生提高学术素养和各方面综合能力。鉴于此,本文拟探究语类分析在EAP教学中的运用。

一、EAP研究的渊源与语类分析

EAP研究始于20世纪60年代。这一时期EAP研究的重心是语域。所谓语域,就是与特定学科或情境相匹配的语言变体[1],如科技英语、医学英语等语言变体就是不同类别的语域。这种基于语言变体理论基础之上的研究被称为“语域分析”。“语域分析”一词最早出现在Halliday等的《语言科学与语言教学》一书中[5]。此后,Crystal & Davy的《英语语体调查》对一系列语域的语言进行了分析,包括对话、即席评论、新闻报道和法律文书[6];Huddleston则在《书面英语中的句子》一书中,通过分析大量的书面科技英语语料,深入探究了科技英语的句子结构[7]。在EAP的早期研究中,语域分析发挥了十分重要的作用。它证明了EAP不仅在词汇方面,而且在句子类型、句子长度、动词形式、动词时态诸方面都有别于通用英语。然而,这种分析很难揭示语篇的交际特性。譬如,学术期刊论文、会议论文或研究报告等可能同属于一个特定的科技英语语域,但由于语篇的交际目的不同,其修辞结构和语言形式等会有较大的差异。也就是说,科技英语、医学英语等语域标签(register label)容易使人误解,这些标签以内容的同一性及某些语言形式的普遍性掩盖了话语在交际目的、发话人与受话人之间关系,以及语类规范等方面的异同。

20世纪70年代,EAP研究开始关注超句子层面的语篇或修辞分析。譬如, Halliday & Hasan的《英语的衔接》不仅研究了基本的句际连接,还研究了语篇的整体连贯[8]。Widdowson指出,科学具有一种交际的深层结构,这种结构独立于语言实现形式,与科学调查中的方法论和研究程序是一致的。这些方法涉及描述、测量、形成假设等基本范畴。因此,我们可以运用科学的语篇来进行教学[9]。受语篇或修辞分析研究的影响,70年代牛津大学出版社和朗文公司分别出版了《焦点英语》和《核心英语》系列丛书。他们摒弃了罗列语法项目的传统做法,着重讲解怎样运用语言来表述一些重要的理论过程,如描述、定义、分类、概括、假设等。可见,语篇分析的目的不是为了发现和描述语言成分在各种语体中的分布状况,而是试图确定语言成分在某种语体中的构成是否具有在其他语体中所没有的特殊功用,是否获得了与该语体修辞目的相关的价值。尽管语篇分析主要研究了句子之间的衔接,段落或全文的结构,但它并没有指明这些功能单位是如何组成完整语篇的,也没有回答人们在创作特定语篇时为什么倾向于这样而不是那样谋篇布局和遣词造句[10]。于是,一种全新的语篇分析理论“语类分析”(genre analysis)应运而生。

自20世纪80年代以来,EAP研究的重心开始从语域分析、修辞分析逐渐转向语类分析。1981年,Tarone等指出,我们应该更加关注科技论文的交际功能和论文内在的信息结构以及表达方式之间的关系,准确地将形式与功能结合起来。在此,他们提到了“语类”的概念[11]。同年,Swales在分析学术期刊论文引言时,把语类定义为一种标准化的具有共享交际目的的交际事件。他指出,语类是一个重要的概念,只有在各种语类中,语言才能获得足够的规范性,交际目的也才能更加明确,从而有望对语言形式和功能的联系作出各种概括[12]。此后,修辞和写作研究领域也出版了一些有关语类的重要著作,如Miller的《作为社会行为的语类》[13],Bazerman的《形成书面知识》[14]。这些著作均按照修辞的传统发展了语类理论。另外,澳大利亚的学者也进一步依据Halliday的系统功能语法体系探索了语类概念在写作研究中的发展。

在这些研究的影响下,1990年,Swales在其开拓性的学术专著《语类分析:学术与科技英语》中,提出了更为全面系统的语类理论[15]。在这一著作中, 他提出了著名的英语学术期刊论文引言分析框架“CARS语步结构模式”。这一模式被广泛运用于分析其他语类及其次语类,EAP研究由此得以不断深化。近年来,语类分析的领域进一步扩大,研究者不再满足于文本分析,而是逐渐转向研究话语社团语境。换言之,EAP研究更加关注人的因素[16]。这种分析超越了对语篇语言特征和修辞功能的简单描述,着重研究特定语类语篇(genre text)不同于其他语篇的特殊结构,以揭示语篇建构的理据和动因。也就是说,语类分析是将文本置于特定的社会和机构语境中,着重考察语境对文本生成、理解和传播的影响。

由此可见,EAP语域分析主要关注的是语言形式,很难揭示话语的交际本质;语篇或修辞分析虽然揭示了话语的普遍性特点,但并未阐明建构语篇的目的和方法;语类分析则将话语放在一个特定的语篇社团中加以考察,注重语篇的交际目的,试图揭示各种语类的特点。显然,语类分析有别于其他分析的突出特点是,它着重考察交际中最重要的因素“人”,尤其是人的需求和交际目的。

二、语类分析与语类教学法

自20世纪80年代以来,在语言教学研究领域兴起了一场“语类运动”,各种语类理论及语类分析方法被不断应用于语言教学和读写教育之中。根据研究视角和关注重心的不同,Brown在《语言与语言学百科全书》中将有关语类的这些研究分为新修辞学流派(Genre in “the New Rhetoric”)、应用语言学流派(Genre in Applied Linguistics)和系统功能语言学流派(Genre in Systemic-functional Linguistics)[17]。

新修辞学流派关注语言教学中的修辞、作文与专业写作。受互文性(inter-textuality)与巴赫金对话理论(Dialogism)等的影响,其主要研究重心是语类产生的情景语境、在语境中所行使的社会功能及旨在实现的目的。该流派从语类形成的社会情景角度出发,着重分析如何通过文本写作实现社会目的,旨在帮助大学生和职场新人了解特定语类的社会功能及其使用场合。新修辞学流派认为,语类是动态的,真正的读写活动具有对话性,课堂不是对话、生成职业和学术语类的真实场所,我们不应将复杂多变的语类从其真实的语境中剥离出来[18]。其次,语类与其社会语境相互建构:如果某种情景不断再现,特定的语类就会应运而生来反映这一语境要求,同时,建构语类的行为也影响和改变语类产生的情境[19]。此外,语类生成的语境与当权者及“权威”文本息息相关[20]。因此,新修辞学流派学者往往持批评主义态度,力图通过语类分析挖掘隐含在文本写作实践中的霸权主义与意识形态。

应用语言学流派将语类分析方法运用于学术与职场英语教学研究。该学派对语类的研究以话语社团为基础,认为语类是一组具有共同交际目的的言语交际事件,话语社团成员共享的交际目的是特定语类生成、理解和接受的重要理据。这种交际目的决定语类的图式结构,同时制约和影响语篇的内容和风格。该流派致力于帮助非英语本族语者掌握学科或职场文本的功能和语言规范,提高读写技能,其研究的基本原则为需求分析、情景分析与话语分析。应用语言学流派的研究方法和研究成果对学术写作产生了重大影响。如Swales[21]提出的学术期刊论文引言结构“CARS”模式,为研究学术期刊论文结构与词汇语法资源使用之关系开拓了新的视野; Bhatia[22]提出了语类分析的七大步骤:一是置语类文本于特定的情景语境之中,二是查找已有的相关文献,三是分析情景语境,四是选择语料,五是分析机构语境,六是进行不同层次的语言分析—分析词汇语法特征,分析语篇模式,解释语类文本的结构,七是专家咨询(spe-cialist information);Biber[23]等运用语料库研究的方法分析了科研论文中的语步结构及其交际目的实现;Hyland[24]等成功地将语类理论用于指导学生学术论文写作。

系统功能语言学流派则从语言的结构与功能出发,运用功能语法理论来研究体现在语类中的交际目的的词汇语法实现。受Halliday系统功能语言学理论影响,该学派主要关注语篇的各种语言特征及其社会功能。Halliday[25][26]认为:首先,语言系统是一个由语义、词汇语法和语音字系构成的多层次意义潜势体系。在语义层面上,概念功能、人际功能和语篇功能同时并存:语义功能通过词汇语法层次得以体现,词汇语法则通过语音字系得到体现。语篇,作为语言在语境中的运用,充分反映了这种体现与被体现的关系。其次,语境包括两个层面:文化语境(context of culture)与情境语境(context of situation),后者的三大主要变量——语场、语旨和语式形成语境构型(contextual configuration)支配语言资源的选择和使用,决定语言的三大元功能,即概念功能、人际功能和语篇功能。再次,语类是语式的一个方面,主要指语篇在特定文化中具有社会价值的符号功能。

Hasan、Martin和一些其他系统能语言学者继承并进一步发展了Halliday的观点。Hasan[27]认为,语类是语篇的类型。语篇的总体交际目标是通过一组步骤来实现的,这些步骤有的是必不可少的,有的是可选的。因此,每一语类具有自己特有的语类结构潜势(generic structure potential),这种结构潜势表明语篇的结构包括必要成分(obligatory elements)、可选成分(optional elements)和重复的成分(the iteration of elements)。

Martin[28][29]认为,语类是“一个分步骤、有目的的社会过程”,因为它是通过特定文化的成员互动而产生的;语类是有目的指向的,因为语类的产生是为了实现某种交际目的;语类是“分步骤”的,因为语篇意义的生成、交际目的的实现往往需要若干步骤。在Martin看来,语类出现在情景语境上,是文化的一部分。语类、语域和语言三者之间的关系为:语类由语域来体现,语域由语言来体现。具体而言,语类为语域(包括语场、语式和语旨)提供语境,而语域又为语言(包括内容层面的语篇语义、词汇语法和表达层面的音位字位)提供语境。这样,语类位于各层关系的最顶层,它从文化语境的视角来解释特定语类语篇的交际目的及其生成的动因。语类概念的这一拓展与语篇的社会目是一致的,同时也表明,如果某些语篇的交际目标相同,它们一般也会具有共同的语篇图式结构。图式结构常表现为一系列可以预测的步骤,我们可以通过这些必要和可选步骤来识别语类。

系统功能语言学流派受维果茨基、伯恩斯坦和韩礼德学习理论的影响,提出了一系列语类教学模式,并取得了良好的教学效果。如Rothery & Stenglin提出了以语类为基础的课程教学模式(见图1)[30]。该模式包括解构语篇(de-construction)、共建语篇(joint construction)和独立建构语篇(independent con-struction)三个阶段,其中,解构语篇是指给学生介绍某一语类的范文,以此讨论语类的功能,剖析语类的结构和相关语言特征;共建语篇是指师生共同建构于前一阶段解构过的文本语类相同的范文;独创语篇则是由学生独立生成同语类的语篇文本。在这一模式中,确立语类的社会语境(setting context)和构建语场(building field),将渗透到语类教学的各个阶段。在她们看来,语类教学的最终目的是为了让学生掌握该语类并对此树立批判意识。

图1 语类教学流程

Martin[31]提出了语类教学的具体步骤:第一,介绍相关语境变量和语言学资源,如语场、语式、语旨、语类等术语;第二,介绍范文进行语境变量分析和语言资源分析;第三,运用系统功能语言学对范文进行重写,使其更加平民化;第四,布置一项写作任务使某一变量达到预想的效果;第五,在实施真正写作前了解学习者的情况;第六,教师和学生各自完成写作;第七,对文章进行讨论;第八,如有必要,对文章进行重写或修改。

表1 “程序介绍”与“讨论”语类

续表

资料来源:Macken-Horarik M.Something to short for:A systemic functional approach to teaching genrein secondary school science[A].Johns A M.Genre in the classroom:Multiple perspectives.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum,2002:22.

Macken-Horarik[32]等则设计了八大特定语类的写作课程,并详细列出了每一语类所要实现的社会目的、生成场所、图式结构和具体步骤(参见表1)。她认为,在教学过程中,教师首先应该向学生介绍他们在未来生活中将会遇到的各种语类及其社会目的,然后通过范文分析、模仿写作等方法,帮助学生掌握特定语类的语篇图式结构,提高独立建构语篇的能力。

三、从解构到建构:语类分析在EAP教学中的运用

2012年,我国教育部提出了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》。2013年,上海市教育委员决定开展大学英语教学改革试点工作,要求各高校大学英语教学以学术英语为核心,并明确指出,EAP教学的目标是训练学生各学科通用的学术口语交流能力和学术书面交流能力,例如听讲座、做笔记、报告展示、撰写文献综述和课程论文、参加学术讨论等能力;以及培养学生在某一特定学科领域的语言能力(如对特定语类词汇、句法、篇章等方面的把握)和实际交流技能。实质上,这些能力可以统称为语类能力,即运用语类以言行事的能力。而上文分析表明,以语类分析为基础的EAP教学能有效提高学生的这类能力。具体而言,语类分析在EAP教学中的运用主要表现在以下三个方面:

(一)解构社会语境,分析教学需求

社会语境本质上是一个语类系统,由各种语类构成,而语类是分阶段、有目的的社会过程,特定语类的每一阶段都有助于语篇活动参与者实现社会目的。也就是说,我们通过运用不同语类以言行事,实现各种特定的交际目的。所以,在EAP教学中,我们应该分析学生必将所处的语境,包括社会文化语境和各种机构性语境,以了解教学需求,即需要运用哪些语类来实现教学目的。例如,在中国本科教育阶段,教育行政管理部门一般都要求学生撰写毕业论文。为此,我们有必要在相关教学中,加强对学生进行学术研讨、调查报告以及研究论文写作等方面的语类实践训练。

(二)解构情景语境,引导学生理解交际目的实现与语言资源选择之间的关系。

特定语类语篇的情景语境可以从语场、语式与语旨三个方面来理解。通过分析情景语境三要素、语言功能以及语言资源选择之间的关系,最终我们可以弄清楚语类活动参与者的交际目的及其“以言行事”的方式。在EAP教学中,我们首先应该引导学生分析情景语境中的语场(what:发生了什么事)、语旨(who:谁参与有关活动或事件)和语式(how:怎样表述有关活动或事件),了解特定语篇的交际目的;其次,理解语言的概念功能、人际功能和语篇功能与情景语境之间的关系,即情景语境中的语场由语言的概念功能来表达,语旨由人际功能来表达,而语式则由语篇功能来表达;再次,帮助学生明确语言功能与特定语言资源选择之间的关系,如选择及物性系统、语态系统和归一性系统来表达概念功能,选择语气系统、情态系统和基调系统来表达人际功能,选择主位系统、信息系统和衔接系统来表达语篇功能。

(三)建构语篇,引导学生运用语言资源实现交际目的,构建社会现实

在了解教学需求以及交际目的的语言资源实现方式的基础上,我们应该引导学生建构特定语类语篇,以提高学生的学术交流能力。一般来说,语篇建构可分为合作建构和独立建构两个阶段。在前一阶段,教师和学生合作建构与解构阶段文本语类相同的语篇;在后一阶段,学生独立建构同样语类的语篇,教师鼓励学生对特定语类进行创造性探索。

在合作建构语篇时,师生之间应该平等协商,师生对语境和行将协商的语言单位意义应该有共同的理解。在此过程中,教师必须营造语境,使目的语(target language)的运用真实、有意义;学生应该不断思考并积极作出各种贡献。在合作建构时,教师对学习难度的监督应该遵循“脚手架”原则,这种监管将逐渐由学生来执行。在独立建构语篇时,教师可以安排一系列教学科研活动,让学生在实践中得到锻炼与提高。例如,我们可以就某一主题布置任务,要求学生自主阅读文献,实地调查研究并撰写调研报告,最后以研讨(seminar)或讲座的形式,展示调研过程,汇报研究结果。

参考文献:

[1]Hyland K,Hamp-Lyons L.EAP: issues and directions[J]. Journal of English for Academic Purposes,2002,(1): 1-12.

[2]Swales J M. Research genres: Explorations and applications[M]. Cambridge,UK:CUP,2004.

[3]Dreyfus S,Macnaught L. Joint Construction in the SLATE project[J]. Linguistics and Human Sciences,2013,(7):77-99.

[4]Martin J R. Language in Education [M]. 上海:上海交通大学出版社,2012.

[5]Halliday M A K,Mclntosh A,Strevens P.The linguistic sciences and language teach-ing[M]. London: Longman,1964.

[6]Crystal D,Davy D. Investigating English Style[M]. London: Longman,1969.

[7]Huddleston R.The Sentence in Written English[M]. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press,1971.

[8]Halliday M A K,Hasan R.Cohesion in English[M]. London: Longman,1976.

[9]Widdowson H G.Explorations in Applied Linguistics[M]. Oxford: Oxford Uni-versity Press ,1979.

[10]韩金龙. ESP最新发展评述[J].国外外语教学,2003,(4):76-84.

[11]Tarone E,Dwyer S,Gillette S,et al.On the use of the passive in two astrophysics journal papers[J]. English for Specific Purposes,1981,(1):123-140.

[12]Swales J M.Aspects of article introductions[M].Birmingham: University of Aston in Birmingham,Language Studies Unit,1981.

[13]Miller C R. Genre as social action.Quarterly Journal of Speech,1984,(70):151-167.

[14]Bazerman C.Shaping written knowledge: The genre and activity of the experi-mental article in science[M]. Madison: University of Wisconsin Press,1988.

[15]Swales J M.Genre analysis: English in academic and research settings[M]. Cam-bridge:Cambridge University Press,1990.

[16]Dreyfus S,Macnaught L. Joint Construction in the SLATE project[J].Linguistics and Human Sciences,2013,(7):77-99.

[17]Brown K.Encyclopedia of Language and Linguistics(2nd edition)[A]. Oxford: Elsevier,2006.

[18]Freedman A. “Do as I say”: The relationship between teaching and learning new genres[A]. Freedman A,Medway P.Genre and the new rhetoric.London: Taylor & Fran-cis,1994:191-210.

[19]Devitt A.Writing genres[M]. Carbondale,IL: Southern Illinois University Press, 2004.

[20]Johns A M.Genre in the classroom:Multiple perspectives[A]. Mahwah,NJ: Law-rence Erlbaum Associates,2002.

[21]Swales J M.Genre analysis: English in academic and research settings[M]. Cam-bridge: Cambridge University Press,1990.

[22]Bhatia V K.Analyzing Genre:Language Use in Professional Settings[M]. London& NY: Longman,1993.

[23]Biber D,Connor U,Upton T A. Discourse on the move.Using corpus analysis to describe discourse structure[M]. Amsterdam: John Benjamins,2007.

[24]Hyland K.Academic discourse: English in a global context[M]. London,New York: Continuum,2009.

[25]Halliday M A K.Language as social semiotic: The social interpretation of lan-guage and meaning[M]. London: Edward Arnold,1978.

[26]Halliday M A K. An introduction to functional grammar[M]. London: Edward Arnold,1985.

[27]Halliday M A K,Hasan R.Language,context,and text: Aspects of language in a social semiotic perspective[M]. Oxford,UK: Oxford University Press,1989.

[28]Martin J R.English Text: System and Structure[M]. Philadelphia/Amsterdam: John Benjamins,1992.

[29]Martin J R. Genre and Language Learning: A Social Semiotic Perspective [J].Lin-guistics and Education,2009,(1): 10-21.

[30]Rothery J,Stenglin M.Exploring literacy in school English (Write it right re-sources for literacy and learning)[R]. Sydney: Metropolitan East Disadvantaged Schools Program,1994.

[31]Martin J R. Language in Education[M]. Shanghai:上海:上海交通大学出版社, 2012: 102-132.

[32]Macken-Horarik M. Something to shoot for: A systemic functional approach to teaching genre in secondary school science [A].Johns A M. Genre in the classroom:Multiple perspectives.Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum,2002:17-46.

[1] 语域概念最早由Reid(1956)在研究双语现象时提出。韩礼德等(1964)对语域进行了进一步研究,他们认为:(1)语言随着其功能的变化而变化。这种由用途区分的语言变体就是语域。例如,教堂做礼拜时的用语与学校上课时的用语不同,两者属于不同的语域。(2)语域之间的差异主要表现在形式,即词汇和语法上,其中词汇方面的区别尤为明显。但在1978年出版的《作为社会符号的语言》一书中,韩礼德把语域看作是社会成员所选择的通常和某一情景类型(Situation Type)相联系的意义构型(Semantic Configuration)。这样,不同语域之间的区别不再被认为仅仅是形式上的区别, 而是意义上的区别。支配语言变异的情景变量有话场 (Field)、话旨 (Tenor)与语式 (Mode)。这三种变量分别决定语言的三大功能,即概念功能(ideational function)、人际功能(Interpersonal Function)和语篇功能(Textual Function)。