实践意涵的学科与学科的实践意涵

高等教育研究所 程新奎

学科是大学的“第一原理”和“基石”[1]。学科建设是大学建设和发展的“重中之重”。探讨学科的意涵,对于学科理论发展和学科建设实践具有重要意义。

一、“学科”概念的相关界定和“实践”视角的选择

“学科”的历史既悠久又短暂。其悠久,早在古希腊时期就能找到该词的源头“didasko”,古罗马的西塞罗和华罗已经称文艺和法律为“disciplinae”[2];其短暂,现代学科诞生于17世纪中叶到18世纪末,不过几百年的历史。这种历史状况在某种程度上导致了学科含义的“模糊”。如同华勒斯坦所言,“‘学科’的字源探究显示出它种种意义的历史衍延,多于能够为它立下确实定义”[3]。直到现在,“学科”一词也依然是一个变动不居、无法“精确”的概念。

(一)相关界定

学科是科学哲学、知识社会学、教育学等多学科研究的概念。[4]从教育学界的研究来看,一般认为,学科有三层含义:“一是学问的分支;二是教学的科目;三是学术的组织”[5]。其中,具有概括性和代表性的有两种观点:一是学科的“双重形态”说,二是学科的“泛学科”论。

“双重形态”观点认为,可以从“作为知识分类体系”和“作为知识劳动组织”双重视界上理解学科。作为知识分类体系的学科有两层含义。第一层指学科是提供一定的逻辑以保存已有的实践知识,第二层指学科是依据一定的逻辑结构来规范知识增长的分类体系。作为知识劳动组织的学科有四大构成要素:学科使命、学者、学术信息和学术物质资料[6]。这种“双重形态”的观点深化了对学科的理论认识,其中,以“组织看学科”的视角有利于指导学科建设的实践。可能正是出于上述意图,该观点倾向于在大学之内看待学科。但学科却是跨越了大学界限的,正如美国学者伯顿·克拉克所指出,“无论哪里,高等教育的工作都按学科(discipline)和院校(institution)组成两个基本的纵横交叉的模式。各学科穿过地方院校的界线,各院校又反过来收拾各学科的亚群体在地方集合起来”^[7]。

“泛学科”论的界定则是采取与上述观点相反的方向,从泛化的角度阐释学科。该观点认为,从学科性质的角度看,学科是知识的分类形式,是实现新旧知识更替的专门化领域;从学科的目的来看,学科是在社会的发展变化、知识的综合与分化的生态环境下,人们为了研究的方便和解决实际问题的需要而形成的;从学科内容的角度看,学科是在历史发展进程中,知识体系、规训方法的统一体;从学科的运动现象看,学科是知识体系和规训方法等遗传基因与特定的生态环境相互作用下、不断进化的结果;从学科的社会生态学意义上看,学科是大学学术活动的平台[8]。综观之,该观点聚焦于学科的性质、目的、内容、运动现象和社会生态学意义五个方面诠释学科,有利于把握学科之本真,但也存在着理论性大于实践性的局限。

(二)“实践”的视角

本文中,我们从“实践”的视角来理解学科,认为学科是基于知识操作的制度化学术/社会实践。“实践”一词强调学科的动态性和统一性。学科是一种以知识为直接指向的社会行动。这种社会行动是精神创制活动和物质再生产活动的统一。其实,这种“实践观”已潜现于一些学者的研究中。例如,比利时的阿玻斯特尔教授即把学科看作是一种动态的社会活动,是一个历史的、能动的体系,它以特定的方式改造自己[9]。中国学者陈燮君认为,学科是一种集学科精神、学科风格、学科价值、学科内容、学科方法、学科模式、学科素质、学科优势等于统一体的创造性活动[10]。

“实践”视角的合理性首先埋嵌在学科的发生学及其历史沿革中,下文对此详细分析。“实践”视点的意义在于它会改变我们对学科的提问方式,立即将我们带入一些极具扩张性的问题序列中,如学科发展动力和社会条件、学科合法性与准入制度、学科等级结构与利益机制、组织制度条件以及意识形态等,从而有利于打通科学哲学、知识社会学、行动理论以及教育学等不同学科的研究范式和理论成果。与此同时,它对大学学科建设实践有着更为切实的关照,为学科建设提供不同的思路和启发。本文作为一个初步的研究,行文主要限于教育学的范围。

二、作为实践的学科:学科在历史中呈现的不同面相

考察学科发展演化史,我们看到的是一幅由知识、学者、机构、研究、教育、利益、权力、革新等要素相互交缠的“丛林”图画。在学科“丛林”中,我们可以根据“实践观”,从中梳理出几条“脉络”。或者也可以说,学科在历史发展中呈现的不同面相,共同指向了作为一种实践的学科“真相”。

(一)学科是知识的分类活动

涂尔干认为,“所谓分类,是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种,使之各有归属,并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”^[11]。分类是社会的,并有其历史。就学科而言,知识的分门别类大抵如此。

早在西方文明摇篮的古希腊时期,当时的哲学家们已经开始对知识进行分类。其中影响最大的当属柏拉图和亚里士多德。亚里士多德将知识分为三类:理论性哲学、实践性哲学和创造性哲学。这种分类一直影响到欧洲中世纪[12]。中世纪,知识划分为文科七艺,即语法、修辞、辩证、算数、几何、天文和音乐。文艺复兴提高了知识的价值,刺激了知识的分类兴趣,知识进一步细化。英国哲学家培根以亚里斯多德的三类知识为基础,以人类三种理性能力为基点,把人类知识分为历史、诗文、哲学三大类;哲学又分为自然哲学、人文哲学、神学三类。其后的启蒙思想家们以牛顿《原理》为基点,重组知识类别,并添加新分支。狄德罗1715年编撰的《百科全书》详细体现了这种分类体系[13]。

17世纪中叶到18世纪末,物理、化学、生物等从自然哲学中分化独立出来,现代诸(自然)学科正式诞生。1894年,斯宾塞继承孔德的知识分类方法将人类知识分为抽象科学(逻辑、数学)、抽象—具体科学(力学、物理)和具体科学(天文学、地质学、生物学、心理学社会学等)三大类[14]。如果说“在二十世纪的进程中,学科分化并重组成新的专业,是知识增长的主要形式”^[15],那么自20世纪中期以来,新的学科发展模式和学科分类形式——跨学科研究和交叉学科等,则走向越来越显著的地位。

综上可见,知识在不同的时期具有不同的划分方法和福柯意义上不同的“知识型”,学科的所指自古典伊始也随着知识划分的不同而几经改变。学问的划分一直在进行,但被划分的学问却持续在变形。因此,学科与其被静态地称作知识的门类,不如被动态地理解为知识的分类/划界活动,更符合其本质。诚如纪亚流所言,“知识分子生态系统借助持续不断的分门划界,分割成‘分离’的建制和专业空间,以便达致目标、方法、能力和实质专业技能的表面细分”^[16]。反过来,知识的分类基本决定了学者的劳动分工和工作旨趣。

(二)学科是知识的传授或规训活动

从词源学的角度看,学科的最初概念已包含学习、训练的意义。“学科”源自希腊文的教学辞“didasko”和拉丁文“disco”,分别是教与学的意思。古拉丁文“disciplina”即含有知识体系和孩童纪律、军纪双重意义。此两种意义同时体现在知识的教学活动中,学习者由此“受规训而最终具备纪律(discipline)亦即是拥有能够自主自持(self-mastery)的素质”^[17]。考察国外的一些著名辞书,如萨美尔的《英语词典》、《世界辞书》(1981)、《牛津大辞典》(1989)等,学科一般包括一定单位的教学内容和规范惩罚等含义。我国的《辞海》也将学科的一个重要含义注释为教学的科目、学校教学内容的基本单位[18]。因此,有学者认为,“至少从词源学的角度看(与“学徒”一词同源),是与专门化技能以及具体职业相关联的知识,它对人的规训主要表现为专门家的培养”^[19]。

从学科史看,13世纪以前,知识划分为文科七艺,即语法、修辞、辩证、算数、几何、天文和音乐。此文科七艺,“籍着中世纪大学的课程结构一直持续不变”。13-17世纪,由于辩证法和哲学主导了大学的教学,“‘学科’变成了等同书本的列单”,“不同的学科全赖不同的课本才能区分开来”^[20]。学科成为教学科目,是经院课程的同名词。此种分科方法对应于中世纪大学神学、法学、医学和文学四大学院的基本组织架构。“文学院教育为预科性质,是学生步入其他学院必经的学历阶段。其课程包括常设课程和非常设课程,文法、修辞、辨证法、算术、几何、音乐、天文学(统称为自由艺术或七艺)是常设课程,形而上学、伦理学和自然史等为非常设课程。”^[21]这段史实所显示的,正如有学者所言,“大学中的学科最初只是为培养人才而设立的”^[22]。

20世纪后期,法国学者福柯将权力分析引入了作为教学活动的学科,开启了把学科当做一种社会规训制度来研究的进程。他认为,学科知识对人的身体进行规范和控制:塑造训练身体、强迫身体执行命令、从事制定的仪式、接受监视和齐常化判断等,从而培养出其“需要”的人[23]。受福柯的影响,先后有一批学者开展了关于学科规训的研究。霍斯金在《教育与学科规训制度的缘起》中认为,现代学科与学科人同时产生于18世纪中期教育实践方式独特的历史语境中,即考试、评分和书写三种教育方式与德国大学研讨班、法国高等学府的实验室和苏格兰格拉斯哥大学课室三种教育场所相结合的“化学反应”。

学术规训的研究以一种“独特”的方式确认了学科的知识传授之维。淡化学科中的“权力”意味,学科规训可以理解为在知识传授过程中,学科对学科成员(学生、年青学者等)话语表达、价值观念、思维方式、行为方式等的训练过程,对学科成员学科习性和气质的培养。换言之,学科既是知识的传授,也是知识的规训,并进而成为学科文化的基本生成机制。

(三)学科是知识的生产活动

17世纪以前我们暂且不论。从17世纪科学革命以来,学科与研究的关系已密不可分,从某种意义上,现代学科就是科学研究的结果。17世纪,学者对整个自然界的研究都处于自然哲学属下的各学科之内,至19世纪末,“主要的科学学科已经具体化为或多或少有明显区分的学术领域,每一领域又被分别确立为进行职业训练和获取本领域知识的更专门的学术中心。这一学术和社会分化过程一直持续至今;以至于现在每一学科都被进一步分成较小的许多专业”[24]。

从大学发展史角度看,大学正是因为接纳了现代学科并积极开展科学研究,才经历一次复兴,发展起科学研究的职能。16-18世纪,大学因其依旧沉浸在经院哲学传统中,“基本上已经偏离了作为社会思想、文化和知识中心的定位”[25],经历了一段“冰河期”。18世纪中期,德国的哈勒大学和哥根廷大学开始接受新的哲学和科学,神学的体系和霸权逐渐瓦解。1810年,洪堡创建柏林大学,将科学研究从理念、组织和制度等各个层面引入大学。柏林大学建立了大量的科学研讨班和研究所,通过哲学将各种经验学科(植物学、化学、物理学、地理学等)联合起来[26]。“在此基础上,德国大学正式形成了以讲座和研究所为基层学科组织单位的高校学科组织系统。”[27]柏林大学成为其他大学相继效仿的榜样。最终,“大学在十八世纪晚期、十九世纪初期得到了复兴,成为创造知识的主要制度性场所”[28]。

20世纪中期以来,知识创新呈现新的趋势。米歇尔·吉布斯界定了新的知识生产模式。“模式1是传统的知识生产形式,主要的学科的、同质的、等级的,它包括思想、方法、价值及体现在自然科学中的牛顿式标准,强调学科的边界划分和实证性。模式2由应用与使用的情境构成,带有知识生产的科学模式、技术模式、工业模式密切互动的痕迹,它是非等级的、超学科的,通过异质构成的形式区别出来。”[29]因此,新的知识生产模式正逐渐改变学科的实践形态和组织结构。

(四)学科是知识的评价活动

Metzger认为,所谓学科(discipline),是指身处学术圈内外的追随者(prac-titioners)所组成的共同体。[30]伯顿·克拉克在其《高等教育系统》中更是清楚地写道:“学科明显是一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式”。学科作为共同体,其核心活动是知识的评价和裁决。正如美国学者罗伯特·莫顿所言:“科学王国的通货是承认。”

知识评价活动的必然性首先来自于学科“范式”的固有属性。美国科学哲学家库恩通过考察科学共同体的行为,最先提出“范式”的概念,用其分析科学的本质和发展特征。他认为,范式是学科基质(disciplinary matrix),由符号概括、信念、价值和范例等成分构成。无论是常规时期还是革命时期,前范式时期还是后范式期,科学共同体都共有称作“范式”的要素。范式界定了一门科学中的谜题、解谜方法和可以接受的解答,不仅是共同体成员之间进行专业交流的基础,更“保证了这一团体的大多数成员最终找出一组决定性的论证”[31]。

现代学科共同体的知识评价活动的制度体现是同行评议制度。贝肯科特认为,同行评议制度在学术界的确立,得益于英国17世纪皇家学会的贡献。它最初是为学会期刊论文评审设计的一项制度安排,此后,几乎被沿用到学术界所有关涉学术事物的领域,如研究资助、论文评审、著作出版、奖项评选和职务晋升等的审核和评价过程,成为目前学术界普遍采用的制度[32]。

在当代高教系统中,王建华教授认为,能否以学科的形式得到学科共同体的承认是判别相关科学研究有无价值的重要标准。学科被承认的过程也就是学科合法化的过程,具体分为三种形式:一是学科共同体内部的同行承认,即学科同行对于本学科的忠诚或者爱;二是学科共同体之间的局外人承认,即学科共同体之间以尊重为原则,通过互动与交流而达成的权利的承认;三是学科共同体外部的社会承认,即社会对学科价值的重视和承认。学科共同体的承认机制会对学科的发展产生重要的影响:一个学科如果得不到适当的承认,可能会导致该学科内优秀的学者向其他相关学科转移,甚至是退出学术职业;一个得不到适当承认的学科也会失去竞争的资格或竞争失败[33]。此观点不仅给出了知识评价主体的范围,更确认了知识评价的地位。

(五)学科是知识的社会建制活动

现代学科的产生是与其社会建制分不开的。“19世纪现代学科的涌现,全赖17和18世纪新建制和新践行的发展。”[34]17-18世纪学科的建制化主要是由学会组织来承担的。学会“不仅承担了学科研究工作,而且还建立了一系列如研究资助、研究奖励、期刊发行、同行评议和学科规范等制度”[35]。学会发挥了知识把门人的角色,促进了科学家群体的相互认同。但是,17世纪这些科学学会的科学活动只是“建制化,却非专业化”。由于学会是独立研究的个人之间交流研究成果的非正式组织,学会无法指明研究方向,不能获取所需的资助,未能实现对社会的允诺等原因,学会逐渐式微了,但却铺平了日后现代学科发展的道路。[36]

19世纪,新兴教育机构和科学教育的新形式的发展,尤其是以德国为代表的一批追求现代科学研究的大学和一批专业协会的建立,进一步推进了现代学科的建制化,并推动了专业化的进程。这一阶段,学科建制化的步骤一般是,“首先在主要大学里设立一些首席讲座职位,然后再建立一些系来开设有关的课程,学生在完成课业后可以取得该学科的学位。训练的制度化伴随着研究的制度化——创办各学科的专业期刊,按学科建立各种学会(先是全国性的,然后是国际性的),建立按学科分类的图书收藏制度”[37]。“在整个19世纪,各门学科呈扇形扩散开来”,“截止到1945年,组成社会科学的全部学科基本上都已经在世界上的绝大多数主要大学里制度化了”。[38]

20世纪以来,学科的社会建制逐步完善和巩固。费孝通先生对此总结,认为一门学科的社会建制大体上应包括五个部分:“一是学会,这是群众性组织,不仅包括专业人员,还要包括支持这门学科的人员;二是专业研究机构,它应在这门学科中起带头、协调、交流的作用;三是各大学的学系,这是培养这门学科人才的场所,为了实现教学与研究的相结合,不仅在大学要建立专业和学系,而且要设立与之相联系的研究机构;四是图书资料中心,为教学研究工作服务,收集、储藏、流通学科的研究成果、有关的书籍、报刊及其他资料;五是学科的专门出版机构,包括专业刊物、丛书、教材和通俗读物。”[39]

以上论述可以展现出两个基本结论:一是学科的建制化本身就是学科的一个内在维度,学科“经久不息和有控制的发展只有通过制度上的构架才能得到”[40];二是大学完善了学科的建制,同时,大学也只是学科建制的一个部分。

三、学科的实践意涵:对学科建设的初步思考

当前关于学科建设的研究与建议主要体现在确定学科研究方向、组建学科梯队、完善学科组织结构、构建学科制度、学术平台建设等方面。从实践角度解读学科,学科建设工作就转化为推进一系列“行动”的问题。大学可以从知识划界、传授/规训、生产、评价、建制等更为清晰的行动维度,来规划组织学科建设实践。结合学科建设中当下情境,本文暂且聚焦于以下几个方面进行思考,提出一些我们的建议。

(一)划立“新界”并进而建制化对于学科创新和突破具有重要意义

从学科作为分类实践的演进史来看,学科作为一种分类、划界活动,其界限具有很大随意性和人为性。谁在学术地图上率先确立自己的领地,谁就掌握该学科的制高点和话语权。而新领地的开辟常常处于“人迹罕至”和学科边界之处。以诺贝尔化学奖为例:1901-1990年的90年间,共授予诺贝尔化学奖82项,其中生物化学30项、物理化学19项、结构化学22项,占总数的87%[41]。

联系当前科学知识既高度分化又高度综合的背景,学科建设应该打破学科界线的拘囿,通过集成不同学科资源、成员,推进知识的集成、多元创新。根据学科建制维度的意涵,无论研究是进一步分化还是志在实现整合,多学科、跨学科研究的持续、有效发展需要得到制度上的回应,即建制化的过程,如建立跨学科研究中心等,以获得组织和资源持续、稳定的供给。

(二)学科建设不能一味强调科学研究,而忽略了学科的教育/规训功能

学科是多重内涵的有机合体。科学研究只是其中的一个向度。大学是学科建制体系中的一个独特部分,是教学、科研和社会服务等多种职能的承担者。因此,大学的学科建设既要体现知识生产维度,更要处理好知识传授/规训的维度。

这首先表现为在科学研究中充分发挥学科带头人和领军人对学科团队其他成员的教育功能和帮带作用,促进学科新才俊的产生。大学的学科团队不仅是学术研究的分工与合作,还是重要的科研人才培养体制。仅以手头材料为例,卡尔·康普顿就任麻省理工学院院长时,聘请著名物理学家约翰·C.斯莱特、乔治·R.哈里森执掌物理系,20年内培养出3名诺贝尔奖得主,麻省理工物理系由此声名远播。加州大学伯克利分校的劳伦斯教授领军生物原子工程,带出了一批学术大师。斯坦福大学“硅谷之父”弗拉迪克·特尔门汇聚了一批科学家[42]。

其次,学科建设的教育/规训功能还体现在学科建设与研究生教育、本科教育之间的关系上。这又涉及学科建设与专业建设、课程建设之间关系等更具扩张性的问题。这里无意展开,只是强调,基于上文对学科的阐释,人才培养是大学学科建设的题中之义,而不仅仅是惯常理解的属于学科建设“辐射效应”的问题。

(三)学科建设要突破学校的区域性局限,强化校内外学科共同体的建设

学科的创新和发展,体现着学科共同体的行动逻辑。学科建设往往擅长于物质层面的建设,如组织架构、平台建设、物质设备、图书信息的集中和配置。但作为基于知识的实践,文化精神层面的建设常常被忽视。

具体而言,强化共同体建设,主要体现在两个层面:校内学科团队的共同体和跨越校际的学科共同体建设。校内学科共同体建设意在培养统一的学科信念、发展目标和学术规范,形成学科团队的凝聚力和推出学科的后起之秀。学科是跨越校际的建制,学科建设不能“闭门造车”。跨越校际的学科共同体包括国内及国际学术共同体,其建设意图是在现实层面上使本校的学科发展和知识创新得到外部同行的承认。

学科/学术共同体建设是一个复杂的课题。需强调指出的是,学术共同体建设的核心是构建学术交流的内部机制和外部架构。德国学者哈贝马斯的“沟通行动”理论分析了理想的交流情境以及达成共同理解和行动整合的文化社会条件,可以为共同体建设提供思路。从更具操作性的层面看,构建与学科学会、专业协会、科研机构、期刊书籍出版单位之间的学术交往和信息交流网络,可以促进学科共同体建设。

从学科共同体层面理解学科建设,学术会议、专题报告会、研讨会、联合聘任、聘请校外学科专家加入学科团队等学术活动就不再是学科建设的“外围设置”,而是学科建设的“核心事件”。回顾历史,在欧洲文艺复兴、科学革命和启蒙运动等现代学科诞生过程中,学术沙龙、咖啡馆、酒吧、家庭聚会、图书馆等与当时的科学学会、大学一样,既是产生新知识、新思想、新文化的场所,也是学术共同体意识和身份的滥觞之地。

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[1] 本文为上海金融学院2013年内涵建设项目“学科专业动态建设与调整机制研究与实践”的阶段性研究成果。