从批判到参与

二、“风险社会”的公众媒介素养：从批判到参与

1.风险传播：从新闻告知到倡导公众参与风险沟通

对“风险传播”研究的兴趣始于20世纪80年代末期，传统的风险传播研究的取向大致有两个：一种是将风险传播视为一种机构、个人、团体的公关策略，其研究焦点在于如何运用媒体来达成自我宣传⁽¹⁸⁾；一种是将风险传播视为“专家对非专家的传播”，将公众视为无知的行动客体。传媒发挥了风险告知、倾听、言说和影响功能，这也是一个受众自我或集体社会学习的建构过程，而这一过程发生在不同的风险情境中，将产生相对不同的“风险沟通”效果，如隐匿风险的社会，常常导致片面的、非民主的宣传与告知。

这两种研究模式重视专家知识及专业权威，研究政府或机构如何告知民众风险以达到制定政策的目标，却忽视了公众的风险认知与民主参与。因此，近年来的研究开始重视如何与民众互动、让民众参与决策，即重视民众的参与以获得良好的风险沟通结果。Grabill和Simmons等学者将风险传播归纳为科技主义取向、协商（民主）取向、批判取向三种范式。他们在指出科技主义范式（单向线性传播、专家与精英压迫受众）和协商范式（双向传播但权力不对称）的限制后，提出风险沟通的批判修辞模式，认为“风险是由许多利益和因素社会建构出来的”⁽¹⁹⁾。这种以“民主参与”为主导范式的综合取向，体现了风险传播的责任伦理。因此，Waddell将风险沟通定义为：“风险传播中，价值、信仰和情感不只来自公众，技术信息也不只来自专家。相反地，这是一个信息的互动交换，在此所有的参与者均沟通、诉求、参与价值信仰和情感。”⁽²⁰⁾该定义强调风险信息沟通网络的互动性，有助于培养“参与式民主”。

风险传播是一个以公众感知为基础的、多元复杂的、信息互动与民主对话的过程。因此，组织（包括媒体在内的所有对特定风险问题有兴趣或有关联的机构）应为受众提供充足的风险情境信息与背景知识，以使他们能参与对话，间接参与危机决策过程，促进有效的风险沟通并拓展人类的自由。

2.“超越保护主义”的媒介素养教育

与风险传播发展趋势相一致，媒介素养教育也超越了“保护主义”的初衷，从公众的媒介批判走向公民的媒介参与。

20世纪30年代，为避免大众传媒对儿童和青少年产生负面影响，西方发达国家提出了“媒介素养”（media literacy）概念，其预设的理论前提是：传媒具有巨大的影响力，受众（特别是儿童）在这种影响面前是脆弱的、易受伤害的。英国学者利维斯和桑普森于1933年发表的文化批评论著《文化和环境：培养批判意识》（Culture and EnvironmentThe Training of Critical Awareness）被称为第一本系统论述媒介素养的专著。在传统文化素养教育的影响下，早期的媒介素养作为一种防疫性的意识存在，主要是指“媒介批判意识”，是作为大众文化滥觞的对立物而存在的，不可避免地带有传统文化保守的一面。由霍加特（R．Hoggart）与威廉姆斯（R．Williams）开创的英国伯明翰文化研究学派，就推动了英国的媒介素养教育。

媒介素养是听说读写等传统素养的延伸，是指人们获取、分析、评价和传播各种媒介信息的能力，以及使用各种媒介信息服务于个人的工作与生活所需的知识、技巧和能力，包括人们面对传媒的各种信息的选择能力、理解能力、质疑能力，还有评估、创造和制作能力及思辨性回应能力⁽²¹⁾，其实质关系到人们如何正确处理与媒介的关系问题。

因此，针对媒介从业人员，媒介素养教育旨在培养其新闻专业主义职业理念，积极地生产媒体产品；针对受众，媒介素养教育旨在培养大众理性的媒介批评能力，使其能够积极地使用媒体资源，并对无所不在的媒介信息有独立思考能力与批判意识。

具体而言，媒介素养的内涵包括：（1）认识、识别大众传媒及其所传递的信息，比如通过新闻“再现”审视媒介运行机制及其特征；理解“媒介向我们提供的是经过人工精心建构（constructions）的产品”⁽²²⁾；日常的大部分信息源自媒介，媒介在很大程度上左右受众的认知等。（2）参与、使用媒介及其信息，这是民主社会公民所具有的一项基本人权——传播权或“近用媒体”（access to media）的权利。（3）交往素养，即受众克服群体压力和从众心理等的社会性交往能力⁽²³⁾。

因此，媒介素养是一种包括识别和使用的能力，即释放（liberating）与赋权（empowerment）两种能力⁽²⁴⁾。前者是指个人有自主能力分辨、选择、评估媒体及其内容，透过理性的思考与对话，去影响、督促媒体改善内容，乃至培养公民生产有创意的、良性的、教育的信息，共同建构社区品位（community standard），从而提高社会的文化品质；后者是指个人在心智上能够穿透媒体所建构的迷障，不被媒体左右，更能进行社会参与，使用媒体表达对公共事物的关心，促进公民民主素养。一些学者主张教育应促使个人成为具备媒介素养的“赋权公民”（empowered citizen⁽²⁵⁾。

媒介素养教育的最终目标“不仅仅是（对媒介）更好的认识和理解，而是批判的自主性”⁽²⁶⁾。莱恩·马斯特曼（Len Masterman）也认为，媒介素养教育的“首要目标不仅仅是批判的意识和理解，而是批判的自主性”⁽²⁷⁾。媒介素养教育是一种针对全体社会成员的终身教育，提高人们学习和批判的积极性和主动性，对媒介素养教育来说是非常重要的。

随着电子媒介的繁盛，大众传媒造就了一个媒介化的社会，对媒体／传者与受众关系理解发生重大转变，对媒介素养的认识也摆脱了“保护主义”的窠臼。例如，德国教师从事媒介教育不仅仅是“为了发展学生的交流技能，更主要的是想帮助学生树立公民意识，引导学生以更积极的态度参与社会的决策过程⁽²⁸⁾。这种“超越保护主义”（beyond protectionism）的倾向，将媒体纳入社会建构的系统中来，以使公民最大限度上建设性地利用媒体为社会的良性运行服务。

英国学者凯丽·巴查尔格特（Gary Bazalgette）也认为，随着传播渠道的增多，传播者和消费者之间出现了重大的失衡以及权力转换，具有媒介素养的人需要掌握四种技能：获得进入多种媒介和接触各种媒介传播内容的路径，并能对此做出明智的选择；了解各媒介使用的独特传播技术和传播手段；懂得媒介的产品制作过程、制作目的，以及媒介如何应对其受众的反应；利用媒介表达思想和传播信息⁽²⁹⁾。凯丽·巴查尔格特将媒介素养概括为文化体验、分析技能、创新的机遇，更将它上升到促进文化发展、建立社会民主的传播高度。

在当代社会，只谈公民素养而不谈媒介素养是不可能的，因为信息社会的公民作为和批判思考能力是与利用媒介进行交流和表达的能力密不可分的。公众媒介素养的提高，可以增加对媒介的了解，学会以批判的意识接触媒介的信息；也有利于公众了解自己对媒介的需要，懂得合理地运用媒介服务自我与社会公共利益。前者是媒介素养的基础，其目的是尽可能地减少媒介信息的负面影响，后者是媒介素养的提升，将进一步提升公众利用媒介的水平并使公众从中获益。

媒介素养的目标必须包括为在一个充满风险的消费社会培养未来的公民。西方传播学界首先承认人们沉浸于媒介文化之中，同时发展了一种批判的风险沟通策略，即教育公众“广告具有欺骗性”、“垃圾食品有害人体健康”、“看电视是浪费时间”等，就像法国社会学家布尔迪厄（Bourdieu）通过电视媒体来批判电视一样⁽³⁰⁾。