创造性教育的培养模式

所谓创造性教育模式，主要指在一定社会条件下形成创造性培养的具体方式或式样。它包括创造性教育与教学过程的组织方式、程序和方法。

创造性人才成长规律与培养模式是国外学术界、心理学界和教育界所关注的问题，但在我国，这类研究刚刚开始，与国际研究的深度还存在着一定差距。所以，我们课题组试图系统地研究国外创造性人才成长的规律与培养模式，梳理了国外近些年有关创造性人才培养的理论、教程、创新技能训练方法和世界发达国家的实践，为课题组研究提供有价值的资料与研究基础。

20世纪50年代以来，人们提出了一些创造性人才培养理论，比较典型的有如下几种。

第一，吉尔福特（J.P.Guilford，1967）^[1]的三维智力结构模型。吉尔福特提出了智力的三维结构模型（The Structure of Intelligence），简称SOI模型，并在此基础上，设计了一种以解决问题为主的思维培育教学模式。该模式强调记忆储存（知识经验）是问题解决的基础，问题解决的过程始于环境和个体的资料对系统的输入，经过注意的过程以个人的知识经验基础对资料加以过滤选择，然后引起认知操作，了解问题的存在及本质，接着进行发散思维，酝酿各种解决问题的方法，通过集中思维选择解决问题的方案。有时可能未经发散思维而直接以集中思维解决问题，而在这一过程中，如有反对观点，则必须靠评鉴的运用，但在发散思维的情况下，有些取出的资料则避开评鉴的作用，也就是所谓的“拒绝批判”，这在创造性思维能力的培养中是非常重要的。

第二，泰勒（I.A.Taylor，1976）^[2]的三维课程模型。泰勒提出了一种用于培养学生创造力的三维课程模型，第一维是知识维，即学生所学的学科知识，包括生物、物理、艺术、数学、语言、历史、音乐等各种技能；第二维是心理过程维，即学生学习学科知识的过程中发展起来的心理能力及所需要的心理过程，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评估、学习策略等智力因素和直觉、敏感性、情绪、情感、需要等非智力因素；第三维是教师行为维，包括教师的教学方法、教学媒体以及影响思维与学习过程的教师、学生和环境因素等。该模型强调通过学科教学来培养学生的创造力。

第三，威廉姆斯（F.E.Willianms，1980）^[3]的认知—情感交互作用理论。威廉姆斯提出了一种创造性思维培养的理论，叫作认知—情感交互作用理论（Cognitive-Affective Interaction Theory），简称CAI 理论。在这一理论的指导下，他设计了思维培育方案。整个方案包括指导手册、张贴部分和磁带。威廉姆斯的创造性思维培养的理论是一种强调教师通过课堂教学，运用启发创造性思维的策略以提高学生创造性思维的教学模式，强调教师在课堂教学和课外活动中的渗透。教学中宜采取游戏和活动方式，以便学生在宽松自由的氛围中，大胆猜测，多方向发散，最大限度地发挥自己的想象力，从而有效地培养学生的创造性思维能力。

第四，崔芬格等（D.J.Treffinger，Selby，& E.C.Isaksen，2008）^[4]的创造性学习模型。该模型包括创造性学习的三级水平，并且在每一级都考虑了认知与情感两个维度。第一级水平包括一类具有发散功能的认知与情感因素，强调开放性——发现或感觉到许多不同的可能性。因为这一级水平包括对创造性学习来说基本的和重要的一类发散思维和情感过程，因此，构成创造性学习的基础。第二级水平包括更高级的或更复杂的思维过程，如应用、分析、综合、评价、方法论与研究技能、迁移、比喻和类比，同时还包括更高级或更复杂的情感过程，如认知冲突、善于想象等。第三级是学习者真正融入真实的问题和挑战。认知方面包括独立探究、自我指向学习、资源管理和产品的发展，情感方面包括价值的内化、对有效生活的承诺、自我实现。

第五，伦祖利等（J.S.Renzulli & S.M.Reis，2009）^[5]的创造力培养理论。伦祖利提出了一种通过追求理想的学习活动促进青少年发展的一般理论。该理论认为，一个理想的学习行为应处理好教师、学生及课程之间的相互作用及关系，同时要处理好教师内部（包括教师的学科知识、教学技能和对该学科的热爱），学生内部（包括能力、学习风格和兴趣），课程内部（包括学科结构、学科内容及方法和激发想象）各因素之间的相互作用及关系。

近几十年来，国外发展了几种影响较大的创造性人才培养课程，主要有如下几种：

第一，科温顿（M.V.Covington，R.S.Cruchgield，& L.B.Davies，1996）^[6]的创造性思维教程。卡温顿等人编写了《创造性思维教程》（Productive Thinking Program），该教程包括15本卡通一样的小册子，每册30页，每册讲述一个侦探故事，故事中主要有四个人物——两个儿童（吉姆和莱拉）和两个成人（吉姆的叔叔约翰和大侦探塞奇先生）。故事先就某个谜案提出一些线索，要求读者回答问题，目的是让读者“用自己的话陈述问题”“自己提出问题”“产生能解释谜案的各种想法”。当读者产生了某些想法之后，小册子中的吉姆和莱拉通过对话提出他们的想法，实际上，吉姆和莱拉就成了思维方法的“榜样”。就像真正的破案过程一样，他们起先会产生一些错误的想法，但后来在两个成人的评析和帮助下，最终揭开了要侦破的谜案。每个故事中成人评析都针对解决问题的一些策略。多项研究表明这一思维教程可以有效地提高青少年的思维能力。

第二，德·波诺（E.de Bono，1987）^[7]的认知研究基金（Cognitive Research Trust，CoRT）教程。德·波诺的教程起初是为成人设计的，目的是通过训练发散思维来改进他们的思维能力。该教程并不是基于某一学习理论或发展心理学理论开展的，其目的是学习一套思维策略并将其应用于更广泛的情境中。CoRT教程共有6个单元，每一单元包括10节课，每一节课训练在一个问题情境中的一种特定的思维策略。在每一节课开始时，先由老师简要地解释所要学习的思维策略，然后将学习者分成小组，讨论如何解决问题。几分钟后，各小组汇报他们的进展情况，并在老师的引导下进行讨论。CoRT教程的大部分问题来自实际生活和实践。这一教程在全世界有广泛的应用，有数千个班的人参加了训练。但到目前为止还没有经过严格的实验检验。

第三，阿迪等（P.Adey，M.Shayer，& C.Yates，1995）^[8]的思维科学课程。阿迪等人对英国青少年思维能力的发展进行了研究，结果发现，青少年的思维能力达不到皮亚杰提出的水平，而英国中学的课程是按照皮亚杰思维能力发展阶段设计的，故学生在学习科学等课程时会遇到困难。在这一研究的基础上，阿迪等实施了通过科学教育对学生进行认知（思维）加速的研究（Cognitive Acceleration through Science Education，CASE）。CASE项目的理论依据是皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会文化理论，具有事实准备（concrete preparation）、认知冲突（cognitive conflict）、元认知（metacognition）、架桥（bridging）等特点，特别强调在学生大脑中产生认知冲突，并通过学生之间以及学生与教师之间的交谈来寻求解决问题的思路和方法，建构认知结构，然后让学生总结自己的思维与解决问题的策略，发展自己的元认知能力，最后，将在活动中形成的这些策略应用到其他的问题上，推广到其他的领域。阿迪等人在理论建构和发展研究的基础上，出版了训练教程《思维科学》，用于指导认知（思维）加速实验。思维科学包括30个活动，这些活动可以分为变量问题、比例问题、守衡问题、组合问体、相关问题、分类问题、模型问题、平衡问题等类型。CASE项目特别重视教师培训，培训内容包括CASE理论及每一个活动的实施方法，强调将这种教学思想和方法迁移到课堂教学活动中。有近20%的英国中学生及南非、欧洲等国家和地区的中学生参加了这一项目，大量的数据表明，CASE不仅有效地提高了学生的科学、数学、英语成绩，以及学生的思维能力，同时，也大幅提高了学生的创造力。

训练创新技能是国外创新人才培养的主要方法，比较著名的有如下几种。

第一，奥斯本（A.F.Osborn，1963）^[9]的头脑风暴法。奥斯本从心理功能的角度将人的心理能力分为信息输入能力、记忆能力、思维能力、创造能力四种，将思维分为判断思维和创造思维。他认为，经验是产生新思想的源泉，数量中包含质量，推迟判断能使人们产生更多的想法，并提出了一种创造技能——头脑风暴法（brainstorming）。这种方法既可以用于在特定的情境中产生创造性的想法，也可以用于创造性思维能力的培养。它利用集体思维的方式，使思想互相激励，发生连锁反应，以引导创造性思维。

第二，德·波诺（E.de Bono，1985）^[10]的侧向思维训练。德·波诺将思维分为纵向思维和侧向思维。纵向思维即逻辑思维，是一步一步进行推理的，在推理过程中，每一步都必须是正确的；侧向思维是跳跃式的，为了得出正确的结论，思维的某一阶段可能是错误的。纵向思维关心的是提供或发展思维模式，侧向思维则关心改变原有的模式，建立新的模式。在整个思维过程中，纵向思维和侧向思维都是必要的，它们具有互补的关系。由于侧向思维是一种创造性的思维方法，且容易被人们忽视，故需对其进行训练。德·波诺侧向思维的训练材料主要有视觉材料、言语材料、问题材料、主题材料、逸事与故事以及物资材料，训练方法主要有改变想法、挑战假设、推迟判断、分解问题、逆向思维、头脑风暴、任意激发、类比、寻找核心概念和关键因素、选择切入点和注意范围等。

第三，托伦斯（E.P.Torrance，1970）^[11]的创造技能训练。托伦斯将儿童的创造技能分为6级水平，并通过阅读活动对其进行训练，他列举了课前、课中、课后能促进创造力发展的71个行为特征，并强调期望的作用，帮助学生想象未来。在以上研究的基础上，人们提出了各种各样的创造技能，共有100多种。在这些技能中，既有内部联系技能，又有外部联系技能；既有强迫联想技能，又有自由联想技能；既有问题相关技能，又有问题无关技能；既有言语技能，又有非言语技能，最常用的有任意输入、反转问题、提出问题、总结问题、侧向思维、列举项目、头脑风暴、强迫类比、列举属性、心理图示、比喻思维、形象思维、优选假设、模糊思维、模仿、训练六种思维风格、遵循不连续原理、从形态上强迫联系、莲花开放技能等。

1.美国创造性人才培养的实践

美国注重创造性教育，各级各类学校在加强基础知识和基本理论教学的同时，高度重视学生创新能力的培养。在基础教育中，美国的中小学除了将创新能力的培养贯穿在整个教学活动之中，使所有学生都有机会提高其创新能力外，还设立专门的天才班级和天才学校。

中小学教育在创造性人才培养方面的具体做法和特点是：①教学内容丰富，重视培养学生的实际动手能力；②学校与社区密切联系，强调学生的社会责任感；③师生平等交流，鼓励学生的参与意识；④课堂教学活动除教师以外，还有同学互教、小组讨论或团队协作等形式；⑤教师通常作为协调人和协作人的角色出现在课堂；⑥学生不仅是为了教师而且是为了教师以外的现实社会而完成作业；⑦课内外活动丰富多彩，为激发学生开发和发挥其想象力和创造力提供机会；⑧强调理解并掌握新知识，坚持重温所学内容；⑨实行定期或不定期测试与评估。

2.英国创造性人才培养的实践

英国是创造力研究的发源地，20世纪80 年代以来，英国实施了国家课程，强调学生创新精神和实践能力的培养，特别是科学领域创造力的培养。英国在《学校课程框架》中提出了发展创新思维，了解世界群体和个人，养成正确道德观念等教育目标要求。具体来说，创新人才具有这几方面的素质：①创新意识，包括追求创新、推崇创新、乐于创新等；②创新思维，包括创造性想象、积极的求异思维、直觉思维、敏锐的观察力、敏捷而持久的记忆力、良好思维品质等；③创新技能，包括获取、处理信息的技能，动手操作、与他人合作，善于捕捉灵感技能等。

英国教育部担负创造性人才早期培养的主要责任，并且特别重视加强小学、中学和大学之间的联系，指定牛津布鲁克斯大学“高能儿童研究中心”为中小学校的超常人才计划协调人进行培训。同时，鼓励地方企业、工业资助超常学生，为超常生的长期培养奠定基础。

3.澳大利亚创造性人才培养的实践

在澳大利亚英才教育过程中，教师对每个学生都有充分的了解，学校专门存放这些学生的档案包，记录着对其学习兴趣、认知风格的详细分析。教育重点是教会学生用辩证的眼光、批判的思维来学习和思考，教师经常采用诸如辩论的方式，培养学生独立学习、合作学习和研究性学习的能力。

澳大利亚鉴别创造性人才的标准，可以归纳成以下几个方面：全面的综合智能、特殊的学术能力、创造性思维能力、领导能力、艺术表现能力、体育运动能力等若干方面。具体鉴别的方法是，先由学生主动申请，通过教师评估、水平测试、IQ 测试后，综合三方面鉴定判断这个学生的学习潜能——学习和思考的能力。当学生被认定为天才学生后，学校将与学生及家长签订一份特别教育协议，明确规定发展要求、预期成就以及所需时间等。

澳大利亚各地教育部门都在研究英才教育，众多高校纷纷建立了英才教育研究中心。1997年，新南威尔士大学成立的英才教育研究、咨询和信息中心，成为南半球的第一个英才教育研究中心，先后有60 多名教师已经拿到了英才教育硕士学位，600 多名来自澳大利亚各地以及新西兰、中国香港等地的教师在此完成了关于英才教育课程的学习。

4.日本创新人才培养的实践

日本人提出教育要成为“打开能够发挥每个人的创造力大门的钥匙”“教育要适应技术新时代而提高学生的人格品位，发展学生的想象力、谋划能力和创造性智力以及为创造而进取的不屈不挠的意志力”，使受教育者成为“面向世界的日本人”。

日本心理学教授宫城音弥认为创造性素质应包括：活力（精力和魄力），扩力（发展力、思考力和探索力），结力（组合信息能力、灵感、感知能力、联想力、构成力）以及个性四个方面。创新首先要通过活力即身心的精力，使扩力发挥作用，扩力扩散出来的东西又依靠结力而结合。个性能调控活力、扩力和结力。

坚持个性化是促进创造性的必不可少的条件。可以这样说，没有个性化，就不会有创造性。日本第三次教育改革为了实现培养创造性人才的教育目标，把实行个性化作为基本价值指向和最重要的原则，并贯彻于整个教育教学过程之中。坚持个性化原则，首先，要实行教学民主化，师生之间必须建立真诚、平等、共融的密切关系；其次，要尊重学生的人格，提倡学生在共同性前提下的独特性；再次，废除给予性学习，实行自主的解决问题学习，实行知识、技能与培养创造力三位一体的教育；最后，必须使教育环境“人性化”，创设有利于个性发展的环境。

5.法国创造性人才培养的实践

法国的教育改革高度重视培养儿童青少年的创造性或创造力，强调树立正确的学生观，认识学生是学习活动的主体和主人，使其充分得到自由发展；启发学生的求知欲望，培养学生的学习兴趣，尊重学生的人格；通过创新构思、造型艺术、素描、绘画等各种实验活动，培养学生的创造力。在教学时间上，分成创造时间、吸收时间、对话时间、探索时间、自学时间等。

6.新加坡创造性人才培养的实践

《新加坡教育法》（1993年）就明确规定：使学生具备活跃的和具有探索精神的思维方法，使他们能够理性地思考和提出问题、讨论问题和争论问题并具备解决问题的能力。新加坡发表的《理想的教育成果》提出了新加坡21世纪的教育目标，规定了应达到的八大成果：人格发展、自我管理技巧、社交与合作技巧、读写与计算技巧、沟通技巧、资讯技能、知识应用技巧、思维技巧与创意。

新加坡实施创造性教育的主要手段：第一，营造创造性环境。鼓励教师培养学生的创造性思维、创造性能力，地铁站、街道口等人来人往的地方都悬挂大幅标语，宣传创意，鼓励创新。第二，推行课程改革。为了培养学生的创造性，新加坡教育部自1987年起，开始试行“思考”课程。1997年，新加坡教育部将思维技能、资讯科技与国民教育规定为各个学科中必须融入与落实的“三大教育创导”。第三，课堂教学改革。创新教育要求创造自由、安全、和谐和无拘无束的情境与气氛。新加坡教育部要求教师在课堂上少讲一点，把更多的时间交给学生。新加坡的“少教多学”取得了良好的效果。第四，改革评估办法。教育评估重点包括对学校、教师、学生的评价，特别是国家对人才的甄别制度的改革是创造性教育能够顺利实施的关键。第五，搭建展示平台。各中小学纷纷搭建了不同级别、不同形式的平台来展示学生的创造性才能。新加坡各校在发展学生的创新意识上都制定了相关的计划，开辟了专门的场地，设置了专门的创新校本教材，安排了专门的教师来引导学生发挥创意。第六，加强教师培训。为了发展教师的创意，新加坡政府主要采用了三种方法：一是扩大教师的资讯信息；二是有计划、有目的地把教师送到企业、银行、工厂等部门工作、学习，开阔眼界，了解企业的创新制度、方案、技术等；三是分层次培训教师的创意思维和创意教学法。

陶行知是中国教育家，原名文浚，又名知行，安徽歙县人。1910年入金陵大学文学系，1914年赴美国留学，1915年获伊利诺依大学政治硕士学位。同年秋入哥伦比亚大学研究教育，为杜威·孟禄的学生。1917年获该校都市总监学位，秋季归国。先后任南京高等师范学校教授、东南大学教授。“五四”时期主张改革旧教育，提倡新教育，提倡女子教育、学生自治等。1927年后积极提倡乡村教育运动，认为这是由中国的国情所决定的，教育应为古老民族最多数的贫苦农民服务。于是在南京郊区晓庄创办试验乡村师范学校，培养具有改造自然、改造社会的活本领的教师。1930年他系统地提出生活教育理论的基本观点“生活即教育，社会即学校”“教学做合一”等。陶行知先生被毛泽东同志誉为“伟大的人民教育家”。

陶行知是中国创造性教育的先驱，早在1933年就提出了“创造的教育”之观点，在《陶行知全集》与《陶行知文集》中有许多创造性教育的理论，这里我们来概括几个方面。

陶行知先生分析当时中国的教育是传统教育，是关门来干的，只有思想，没有行动的。教员们教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死。传统教育是死的教育，不是行动的教育。陶行知要扭转王阳明的“知是行之始，行是知之成”为“行是知之始，知是行之成”。

陶行知从其老师杜威的“反省思维”五步骤（感觉困难、审查苦难所在、设法去解决、择一去尝试、屡试屡验得到结论）出发，提出“行动的教育”，即创造的教育，“有行动才能得到知识，有知识才能创造，有创造才有热烈的兴趣。所以我们主张‘行动’是中国教育的开始，‘创造’是中国教育的完成”（陶行知，2008）^[12]。

陶行知先生批评当时的教育脱离生活、脱离社会。

陶行知首先提出创造性教育就是“以社会为学校”“学校和社会打成一片”，彼此之间很难识别。其措施是拆除各人心中的围墙。各人把其感情、态度从以前传统教育那边改变过来，解放起来，实则这种教育，只要有决心去干，是很容易办到的。

与此同时陶行知提出创造性教育是“以生活为教育，就是生活中才可求到教育”。教育是从生活中得来的，虽然书也是求知的一种工具，但生活中随时随处是工具，就是教育。况且一个人有整个的生活，才可得整个的教育。

陶行知先生是一位伟大的爱国教育家，他为抗日战争呕心沥血，他反对国民政府的独裁暴行，他希望中华复兴、祖国富强，于是他倡导教育性教育是为了“培养科学儿童以创造科学中国之始基”。他提倡学校加强自然科学教学、加强实验，这是建设科学中国的出路。

陶行知认为创办好创造的教育，也是为了更好地创造。创造性教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人，而是接过创造主未完成之工作，继续创造。创造需要理论，需要技术。所以创造性教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术。他做了如下的一个形象比喻：活人的塑像和大理石的塑像有一点不同，刀法如果用得不对，可能万像同毁，刀法如果用得对，则一笔下去，万龙点睛（陶行知，2008）^[14]。

陶行知先生在创造教育的措施上，提倡“创造儿童教育”，即了解儿童、尊重儿童，用今天的话来说，就是发挥学生的主体性。他提出“陪着儿童一起创造”，即把我们摆在儿童队伍里，成为他们的一员，认知儿童有力量，解放儿童的创造力，培养创造力。

在这个前提下，创造性教育应该如何进行呢？陶行知提倡把学生的头脑、双手、嘴、空间都解放出来，培养手脑相长的创造力。他多次用“工学团”作为教育目标，“工是工作，学是科学，团是团体”，也就是说，工以养生，学以明生，团以保生。以大众的工作，养活大众的生命；以大众的科学，明了大众的生命；以大众团体的力量，保护大众的生命。陶行知实际上希望把工场、学校、社会打成一片，产生一个富有生活力的新教育。

创造性教育的目的，是帮助造就手脑都会用的人。陶行知先生指出：“我们需要的一种教育，是造就脑子指挥双手、双手锻炼脑子的手脑健全的人。”（陶行知，2008）^[15]

近30年特别是近10年来，在系统研究创造性人才成长规律的基础上，我们一直在探索创造性人才的培养途径，提出了营造创造性环境、实施创造性教育、培养创造性能力、塑造创造性人格的培养思路，开发了儿童青少年创新素质培养的活动课程，提出了创造性课堂教学的理论，组织了部分中学与大学联合培养创造性人才，建立了三百多所实验学校，探索了创造性人才培养的活动课程模式、学科渗透模式和中学与大学联合培养模式等，取得了显著的效果。

1.中小学活动课程培养模式

创造性人才除应具备创造性思维和创造性人格这两个关键素质外，还应有强烈的学习动机、良好的学习策略、较高的思维能力和对知识的深入理解。为全面培养学生的创新素质，我们构建了活动课程培养模式。思维是智力和能力的核心，创造性思维是创造力的核心，基于中小学生思维发展的特点和学生的直接经验，我们陕西师范大学课题组开发了以思维方法为主线、以学生活动为载体、体现对知识的综合运用的思维活动课程。该课程共有8册，每个年级1册，每册都以活动为单位（小学每册24个活动，初中l4个活动），由“基础能力训练篇”和“综合能力训练篇”两部分构成，每个部分都包括形象思维、抽象思维和创造性思维三种思维形式，同时涵盖了15种思维方法。每个活动包含活动导入、活动过程、活动小结、活动拓展四个部分，一些活动后面还有与活动内容相一致的课外阅读。同时，提出了动机激发、认知冲突、社会建构、元认知和迁移等教学原理和民主性、开放性、建构性、合作性和个性化等教学原则，建构了针对不同活动的教学策略和教学方法。10年来的教学实验表明：活动课程培养模式能够有效促进学生创造素质的提高，并把这种模式介绍到国际上（W.Hu，P.Adey，& X.Jia，et al.，2011）^[16]。

2.高校与中学联合培养模式

为在人才成长的关键时期，采取特殊措施，加快创造性人才的发现和培养，在系统研究创造性人才成长规律和总结国内外创造性人才培养模式的基础上，陕西省启动了高校与中学联合培养创造性人才的“春笋计划”。我们负责了方案的制订、学生的选拔、活动的组织和效果的评估。

“春笋计划”的内容主要包括三个方面。第一，选拔少数具有创造性潜质且学有余力的高中生，利用综合实践活动课程时间和节假日进入高校实验室参加课题研究。第二，组建创造性人才培养专家报告团，为高中生举办讲座、报告，开设选修课，参与高中生研究性学习的指导。第三，高校重点实验室对中学生实行开放日制度，接待中学生有计划地参观和学习。通过这些活动，培养高中生的创新素质。经过一年的实验，第一期“春笋计划”已经结束，经过评估，取得了非常显著的成绩，参与“春笋计划”的学生不仅产出了一批创造性的成果，更重要的是有效培养了学生强烈的求知欲望，加深了学生对学科知识的理解，提高了学生的创造性人格。调查表明：学生在怀疑性、独立性、好奇心、开放性和坚持性等人格特质方面有了很大的改变，学生的学习由被动变为主动。

类似于陕西省的“春笋计划”，北京市实施了“翱翔计划”，上海市的上海交通大学与上海中学等基础教育名校也开始联合培养创造性人才。高校也在围绕专业学科，特别是基础专业学科，如数、理、化、生、信息技术、文、史、哲、经、法等学科，围绕着拔尖创新人才的培养积极制定计划。基础和高等教育积极推进以创新精神为核心的素质教育，充分利用课堂教学的主渠道培养学生的创新思维与创新人格，所有这一切都是在探索符合中国具体情况的创造性人才培养模式。

3.高校培养创新人才模式

我们曾在前文中阐述了拔尖创新人才成长阶段中的“集中训练期”和“才华展露与领域定向期”，主要在大学本科和研究生阶段。高校培养创新人才更要体现创新性（创新）教育的特点，更要转变教育观念。高校领导（管理层）要营造有创造性的校园文化，包括认识和内化创造力，使创新意识深入人心，营造学校创造性校园气氛；开展创造力教学活动，提高师生的创新精神，激发师生的创新热情。北京师范大学创办“励耘实验班”，就是一种高校培养创新人才模式的一种尝试。为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和人才强国战略，培养具有国际一流水平的基础学科领域拔尖创新人才，促进我国基础科学研究水平的提升，2009年，我国教育部出台了一项人才培养计划——“基础学科拔尖学生培养试验计划”，简称“珠峰计划”。该计划选定了全国19所高等院校的五个基础学科（数学、物理、化学、生物、计算机）作为试点，力求在创新人才培养方面有所突破。由于专业特色和侧重点不尽相同，19所学校所制定的培养模式也各具特色。北京师范大学作为入选该计划的高校之一，在依托数学国家一级重点学科，理论物理、物理化学、细胞生物学、生态学国家二级重点学科，充分发挥国家基础科学研究和教学人才培养基地的优势的基础上，创建了“基础理科（含数学、物理学、化学和生物学）拔尖学生培养实验班”，为培养基础学科拔尖学生，改革人才培养模式，提高人才培养质量提供示范作用；此外，北京师范大学也注重人文学科拔尖学生的选拔和培养，创建了“人文学科（含汉语言文学、历史学和哲学）拔尖学生培养实验班”，力图培养学生浓厚的人文素养和坚实的人文学科专业知识，为其将来成为文史哲学科领军人物、知名学者奠定坚实基础。励耘实验班坚持因材施教、扩大个性选择，实施导师指导下的开放式“宽口径、厚基础、个性化、本研衔接”拔尖学生培养模式，重构课程体系，强化相关学科基础；大力改革教学方法，推进研究性教学和自主学习；注重课堂教学与实践教学、科学研究的结合，培养学生科学的思维方法，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；同时注重非智力因素培养，提升综合素质；并通过多种途径拓展学生国际视野，丰富学术生活。2010年至今，励耘实验班已经有六届学生，学生普遍表现出基础扎实、学习投入、兴趣浓厚、志向远大、能力突出等特点。励耘拔尖计划的实施，也带动和促进了学校基础学科自身的进一步发展，提升了师资队伍水平。我们从中体会到：为了培养创新人才，对高校教师来说，一是要提高师德，能否培养出国家需要的创新人才，是衡量师德的重要标准；二是要“严慈相济”，激发学生的创新兴趣、动机和热情；三是倡导“培养出超越自己，值得自己崇拜的学生”的理念，确实把培养创新人才放在教育教学工作的首位。对学生来说，必须抓好其学习活动中的七种因素，即兴趣、志向、质疑、毅力（特别是勤奋）、信心、责任心和实践（活动），以促进大学生或研究生创新精神和创新才干的发展。

胡卫平的课堂教学创新模式，是我们学术团队对创造性教育模式研究的典范。所以我们做如下介绍。

课堂教学是学生创造力培养的主渠道，是创造性人才培养的重要途径，要有效培养学生的创造力，必须实施有利于学生创造力发展的教学改革。基于皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化发展理论、林崇德的思维理论（C.Lin & T.Li，2003）^[17]，以及相关思维、学习和教学的观点，胡卫平提出了思维型教学理论（林崇德，胡卫平，2010^[18]；胡卫平，魏运华，2010^[19]；胡卫平，刘丽娅，2011^[20]；W.Hu，P.Adey & X.Jia，et al.，2011^[21]；W.Hu，2015^[22]），目的在于培养学生创新素质。该理论的核心包括三个部分。

1.思维能力的结构模型

胡卫平基于对思维与创造力的长期理论研究和发展研究，分析了国内外关于思维与创造力培养的理论与实践，建构了整合思维内容—思维方法—思维品质的思维能力的三维立体结构模型——思维能力的结构模型（Thinking Ability Structure Model，TASM），如见图10-1所示。该模型有三个维度，每两个维度构成的平面代表特定的含义。内容与方法维所构成的X-Y平面表示学科的结构，方法与品质维构成的Y-Z平面表示一般的思维能力，内容与品质维所构成的X-Z平面代表与思维能力相适应的知识结构。

图10-1 思维能力的三维立体结构模型

本模型有三个特点：第一，整体性。即该模型指出，中学生的科学思维能力是由科学思维的内容、方法和品质有规则、有秩序地构成的一个相互依赖、相互制约、相互促进、共同发展的有机整体；第二，动态性。即该模型不仅在特定的阶段是稳定的，而且随着知识的丰富、方法的完善、品质的提高、能力的发展按一定规律发展变化，在这个变化中，整个结构形式保持不变，变化的只是具体内容；第三，自调性。即结构模型内各成分为达到平衡，产生了依靠其内部规律而进行的自我调节。

本模型给我们有如下启示：第一，儿童青少年的思维能力是由思维的内容、方法及品质构成一个有机的整体，对该能力的测量必须同时考虑这三方面的因素；第二，思维能力的培养必须贯穿在知识和方法的教学中，并将思维品质的训练作为培养思维能力的突破口；第三，儿童青少年思维能力的形成和发展过程是该结构模型的形成和改组过程，每一阶段有一种相对稳定的结构，教育与教学要适应这种结构，并促进其发展。

2.思维型教学的基本原理

教学既是一门科学，也是一门艺术。是科学，说明有规律可以遵循；是艺术，说明需要教师的创造。因此，思维型课堂教学不可能给教师规定详细的教学细节，但有效的教学需要遵循五个本原理。

第一，动机激发。动机作为非智力因素之一，不仅是其他非智力因素的前提与基础，也对创造力发展有着更重要的作用。斯腾伯格等（R.J.Sternberg & T.I.Lubart，1991）^[23]提出了一种创造力投资理论，认为有六类相互作用的资源会影响创造性的表现，即智力过程、知识、类型、人格、动机和环境。阿玛贝尔（T.M.Amabile，1996）^[24]提出了创造力的三成分模型，认为创造力是领域相关的技能、创造力相关的技能和任务动机三种成分综合作用的结果。在教学过程中，要创设良好的教学情境，设置适当的问题情境，激发学生的内在学习动机，调动学生学习的积极性，使其产生强烈的求知欲，保持积极的学习情感与态度。

第二，认知冲突。认知冲突指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突。皮亚杰认为顺应或调节是解决认知冲突的有效方法，只有通过调节不断解决认知冲突，才能促使人的认知活动不断丰富和发展。课堂教学中，教师要根据课堂教学目标，抓住教学重点，联系已有经验，设计一些能够使学生产生认知冲突的“两难情境”或者看似与现实生活和已有经验相矛盾的情境，以此激发学生的参与欲望，启发学生积极思维，引导学生在探究问题的过程中领悟方法、学会知识、发展能力，主动完成认知识结构的构建过程。

第三，自主建构。自主建构包括认知建构和社会建构两个方面。根据建构主义的认知建构思想，在课堂教学中，教师应采用恰当地列举生活中的典型事例，唤起学生已有的感性认识；运用观察和实验来展示有关事物发生、发展和变化的现象和过程；联系学生已有的生活经验和已有知识进行教学；要让学生掌握建立概念、规律、形成知识、分析问题、解决问题的方法；提出高认知问题，重视探究教学；使学生掌握知识之间的联系及关系，在大脑中形成“富有弹性”的知识网络，建构合理的学科结构。社会建构思想体现在课堂教学中，从课堂互动的主体来讲，有课堂师生互动和课堂生生互动；从课堂互动的内容来讲，有认知互动、情感互动、行为互动。行为互动是课堂教学中师生的外在表现，情感互动是思维互动和行为互动的基础，而思维互动则是互动的核心。在教学过程中，创设平等和谐的互动情景，促进师生和同伴之间团结友爱、互帮互助的正向情感的建立，激发师生和同伴之间积极的思维互动，可以有效促进学生创造力的发展。

第四，自我监控。自我监控是主体将活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。自我监控能力不仅是教师教学能力的核心，也是学生学习能力的核心，影响着教学过程和教学效果，也影响着学生创造性的发展。教学监控能力包括：课前的计划与准备性、课堂的反馈与评价性、课堂的控制与调节性和课后的反思性。在教学设计环节，不仅要设计每节课，而且要有一个长期的教学规划（包括知识教学、能力和非智力的培养）和系统的教学设计。在教学实施环节，要监控整个教学过程，根据教学实际情况，合理调整教学难度、教学方法和教学速度。要重视知识和方法的应用与迁移。特别是要重视教学反思环节，即在每一次课堂活动将近结束时，教师都要引导学生对学习对象、学习过程、思维方式、所学知识和方法等，进行总结和反思。通过总结和反思，使学生加深对知识和方法的理解，总结学习中的经验和教训，形成自己的认知策略，发展自己的认知结构，提高自我监控能力。

第五，应用迁移。应用迁移包括两个方面，一是将所学的知识与方法应用迁移到实际情境中去、应用迁移到其他领域中去，解决实际问题；二是学生在学习过程中形成的与同学之间的相互促进、相互合作的态度、积极探索、不断创新的精神以及一些行为规范和价值观以不同形式迁移到日常生活中。

3.思维型教学的操作与评价

思维型教学追求学生对知识和方法的深度理解与灵活应用，以及批判性思维、创造性思维、合作能力、交流能力、内在学习动机、自主学习能力等的培养。为了达到这些目标，基于五大教学原理，基本的教学操作程序如下：

创设情境—提出问题—自主探究—合作交流—总结反思—应用迁移

在实施过程中，构建促进学生发展的评价体系，注重终结性评价的同时，加强形成性评价；注重评价的全面性、动态性和激励性；坚持评价内容的开放化、评价标准多元化、评价标准多元化、评价方式多样化和评价主体的融合化。对一节课的整体评价，在满足科学性（教学内容正确、教学方法科学），适切性（教学难度和教学方法等适合学生特点），思维性（学生能够围绕教学目标积极思维）和自主性（学生自主参与、合作互动，具有内在动机和兴趣）的基础上，满足如下要求。

教学目标：突出核心素养，符合学生水平，规划完整恰当，按需调整目标，目标落实良好。

教学内容：内容选择符合目标，内容理解正确无误，突出知识形成过程，重视联系已有经验，体现学习进阶要求。

情境创设：基于生活实际，接近真实情境；紧扣教学内容，突出教学重点；适合学生水平，符合最近发展区要求；引起认知冲突，激发积极思维；能够融入情感，激发内在动机；具有形象性、具体性、探究性和可感知性。

提出问题：问题的设计有思维性和挑战性；问题的设计有准确性和适切性；问题的设计有开放性和探索性；问题的设计有层次性和条理性；要留足思考时间，给予恰当引导；反馈具有针对性，鼓励自我评价。

自主探究：自主完成，实施探究，积极思维。

合作交流：课堂教学氛围和谐，师生关系平等；创设有利于合作互动的教学情境；有适合于合作互动的高认知问题；面向全体学生，具有良好的课堂组织；教师及时的引导，学生的相互激发；以情感互动为基础，达到思维互动。

总结反思：结构合理，便于学生建构合理的学科结构；内容全面，包括知识和方法的总结；既反思探究的过程，也反思探究中的经验教训；引导恰当，基于学生的反思能力，立足学生积极参与，展示学生思维过程，引导学生自主完成；针对性强，围绕教学的重点、难点和关键点；教给学生探究、总结和反思的方法；注意对易错点进行总结和反思。

应用迁移：基于相关性，与所学内容相关，典型性，选择问题具有典型性和代表性；思维性，能够激发学生积极思维；引导性，引导学生自主解决问题；实践性，联系实际，突出真实问题情境；全面性，包括知识和方法的应用迁移，包括迁移到本学科领域和其他学科领域。