综合各种创造性理论与研究成果可以发现，个体创造性的发展必须建立在一定的心理健康水平之上，心理健康是个体创造性发展、发挥的基础，对创造性具有促进和保证的作用。因此，我们团队不仅重视创造性的研究，还开展了心理健康与创造性关系的研究。探索二者之间的关系，不仅可以基于实证研究来确定心理健康与创造性之间的相关关系，还能够以心理健康为切入点，进行心理健康教育与干预，从而提高创造性水平。这类研究或许能够为我们今后开展创造性培养提供或开辟了一种新的思路与视角。正是基于这种考虑，我们团队首先进行动机与创造性思维关系的研究，因为良好的动机是心理健康的重要表现，然后进行了心理健康与创造性关系的探索，最后还开展了一项以心理健康干预为手段来提高创造性水平的实验研究。
我们团队的张景焕教授基于自我决定论的理论框架，采用动机激发类型问卷、学业自主调节问卷和托兰斯创造性思维测验（图画）对305名小学五、六年级学生进行问卷调查，考察了小学高年级学生的动机激发类型、动机调节方式与创造思维的关系。
所谓自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT）是德西（E.L.Deci）和赖安（R.M.Ryan）（2000）[74]从动机的外部激发因素以及外部激发因素逐渐被内化为个体动机的过程的角度来分析动机及其作用，提出动机激发类型（motivating style）与动机调节方式（motivation regulation）的概念，细致地刻画了动机的外部激发因素对个体行为产生作用的过程。瓦勒朗（R.J.Vallerand）、佩尔蒂埃（L.G.Pelletier）和克斯特纳（R.Koestner）（2008）[75]将这一关系明确为：长期生活于某种动机激发类型下的个体会形成特定的动机调节方式，这种调节方式以自我决定的形式影响个体的行为表现。
创造力是产生被特定的社会文化所接受的新颖且适用的产品的能力（J.A.Plucker，R.A.Beghetto，& G.T.Dow，2004）[76]，其中创造思维是创造力的核心，因而许多研究用创造思维代表个体创造力水平。动机作为激发和维持个体活动的内在心理过程和内部动力，其与创造力的关系一直是创造力研究的核心领域。根据上述分析，该研究以小学高年级学生为研究对象，基于SDT 的理论框架，探讨动机与创造思维的关系及其作用机制。
一是动机激发类型及其与创造力的关系。根据外部激发因素的性质及其对个体自主的支持程度，将外部激发因素划分为高度控制、中度控制、中度自主和高度自主四种类型（E.L.Deci，A.J.Schwartz，& L.Sheinman，et al.，1981）[77]。不同动机激发类型对创造力的作用和影响是不同的。在组织领域的研究发现，感知到的领导支持是影响员工创造力的关键因素（T.M.Amabile，E.A.Schatzel，& G.B.Moneta et al.，2004）[78]。因而提出研究假设1：自主支持的动机激发类型（包括高度自主与中度自主）正向预测创造思维，控制性的动机激发类型（包括高度控制与中度控制）负向预测创造思维。
二是动机调节方式及其与创造力的关系。根据外部激发因素的内化程度可以区分出5 种动机调节方式：外在调节（external regulation）、内摄调节（introjected regulation）、认同调节（identifiedregulation）、整合调节（integrated regulation）和内部动机（intrinsic motivation），它们均匀地分布在由外到内的连续体上。其中外在调节是自主性程度最低的动机，指的是个体的表现和行为是为了获得奖励或避免惩罚，是由外部因素所控制的；内摄调节是个体为了维持自尊或避免内疚感而采取行动；认同调节是个体理解并认可了行为的价值，并将其纳入自我内部的一种较自主的动机；整合调节是一种自主程度较高的动机，指个体接受了外界目标，并使其成为个人的核心价值和信念；内部动机指个体因活动带来的内在满足感而从事活动。从这个意义上看，整合调节已非常接近内部动机了。
SDT对动机的重新分类深化了人们对环境因素内化为个体动机过程的理解，也更有利于预测行为结果。有实证研究发现，自主性动机正向预测个体的幸福感水平和学业表现（W.S.Grolnick，M.S.Farkas，& R.M.Sohmer，2007）[79]，尤其是促进需要深度加工和创造性的复杂任务上的表现（E.L.Deci & R.M.Ryan，2008）[80]。而控制性动机与积极结果不相关甚至负相关（W.S.Grolnick，M.S.Farkas，& R.Sohmer，et al.，2008）[81]，如加涅（M.Gagné）和德西（E.L.Deci）（2005）[82]认为控制性动机不利于积极结果，尤其是当任务需要创造性、认知灵活性或深度信息加工时。在启发式任务上，自主性动机将会产生比控制性动机更积极的结果；而在算法任务上，控制性动机将会产生和自主性动机相同甚至更好的结果。研究假设2：创造思维任务在本质上属于启发式的任务，由此可以推断自主性动机显著正向预测个体创造思维。
三是动机激发类型、动机调节方式与行为结果的关系。SDT 认为，个体动机是外部激发因素内化的结果，也就是说外部激发因素会直接影响个体动机的内化程度。自主支持的教师会通过支持学生内部动机和活动价值内化等方式激发学生的主动性，发展其自主性的动机调节方式；而控制取向教师更多地使用外在奖励甚至惩罚，或口头指示的方式引导学生的依从和努力，不利于学生动机的内化，容易形成控制性的动机调节方式（J.Reeve & H.Jang，2006）[83]。研究发现，控制性、压力性的人际环境会削弱内部动机，而支持性、信息性的环境会增强内部动机（M.Vansteenkiste，J.Simons，& W.Lens，et al.，2004）[84]。还有研究发现，知觉到的自主支持能较好地预测其自主性动机（I.M.Taylor & N.Ntoumanis，2007[85]；I.M.Taylor，N.Ntoumanis，& M.Standge，2008[86]；I.M.Taylor，N.Ntoumanis，& B.Smith，2009[87]；K.M.Sheldon & L.S.Krieger，2007[88]；W.S.Grolnick，C.E.Price，& K.L.Beiswenger，et al.，2007[89]）。即使在相对重视权威的俄罗斯，教师的自主支持也显著正向预测个体的自主性动机（V.I.Chirkov & R.M.Ryan，2001）[90]。因此提出假设3：自主支持的动机激发类型（包括高度自主与中度自主）显著正向预测自主性动机。
四是动机激发类型、动机调节方式与创造力的关系。有关创造力影响因素的研究从最初仅关注个体因素，逐渐发展到关注个体所处的社会环境，再到关注个体和环境的相互作用的历程（C.E.Shalley，J.Zhou，& G.R.Oldham，2004）[91]。叶（Y.C.Yeh，2004）[92]提出的创造力发展的生态系统模型（The Ecological Systems Model of Creativity Development）认为，个体成长的生态环境（包括家庭和学校）对个体创造力发展的作用主要是通过影响个体因素实现的。有研究发现员工自身的内部因素积极情绪中的支持性因素（来自主管、同事、朋友和家人的支持）对员工创造力的影响起中介作用（N.Madjar，G.R.Oldham，& M.G.Pratt，2002）[93]。创造力成分理论（Componential Model of Creativity）（R.Conti，H.Coon，& T.M.Amabile，et al.，1996）[94]也提出外部因素往往通过影响个体的动机状态进而影响创造力。在梳理创造力研究脉络的基础上，基于叶和阿玛贝尔人提出的理论，根据SDT 关于个体的自我决定在自主支持性的环境和结果变量之间起中介作用的理论预期（R.M.Ryan & E.L.Deci，2000）[95]，我们提出研究假设4：自主性动机在自主支持性的动机激发类型（高度和中度自主）和创造思维之间起中介作用。
一是动机激发类型对创造思维的预测作用。对研究变量的描述统计结果显示，中度控制、中度自主和高度自主两两之间具有强的正相关（r从0.49到0.73，ps＜0.001）。为了避免可能出现的抑制效应（suppression effects）（M.Vansteenkiste & M.Zhou，et al.，2005）[96]，在回归分析时，控制了性别和年级的影响后，分别考察四种激发类型对创造思维的独立作用。结果发现，高度控制对创造思维的预测作用不显著（β为0.02，p > 0.05）；中度控制、中度自主和高度自主均显著正向预测创造思维（β分别为0.18、0.26 和0.27，ps＜0.01），同时模型的解释率显著增加（ΔR2 分别为0.03、0.07 和0.07，ps＜0.01）。因此假设1 得到了部分支持。
二是动机调节方式对创造思维的预测作用。采用回归分析，在控制性别和年级影响后，考察了动机调节方式对创造思维的独立预测作用。当自主性动机、控制性动机及其交互项进入模型后，模型的解释率具有显著的增加（ΔR2 为0.05，p＜0.001）。其中，自主性动机正向预测创造性思维（β为0.23，p＜0.001），控制性动机及交互项对创造思维没有显著预测作用，验证了假设2。
三是动机调节方式在动机激发类型与创造思维关系中的中介作用。中介模型的结果发现，自主性动机在中度控制和创造思维间起完全中介作用，在中度自主/高度自主和创造思维间起部分中介作用，中介效应分别为0.07、0.06 和0.07，中介效应分别占总效应的39%、23%和27%。另外，自主性动机在中度控制和流畅性间起完全中介作用，在中度自主/高度自主和流畅性之间起部分中介作用，在中度自主/高度自主和独创性之间起完全中介作用，中介效应分别为0.07、0.07、0.07、0.05和0.05，中介效应占总效应的值分别为39%、28%、26%、33%和31%。
该研究的主要结论有：①中度控制/中度自主/高度自主的动机激发类型和自主性的动机调节方式均能显著正向预测创造思维；②中度控制/中度自主/高度自主的动机激发类型通过促进自主性动机进而促进创造思维，并具体体现在思维的流畅性和独创性上。
2003年，我们团队的罗晓路教授采用精神症状临床自评量表（SCL-90）、自评焦虑量表、自评抑郁量表、艾森克人格问卷、实用性创造力测验、威廉斯创造力个性量表、典型行为的创造性思维能力测验，用随机整体抽样的方法对从全国八大行政区十所大学抽出的796名大一至大四学生进行了调查研究。被试的年龄为17～28岁，平均年龄为20.79岁，标准差为1.28。
1.大学生在SCL-90上得分的一般情况
对大学生进行的SCL-90调查表明，我国大学生在SCL-90各维度上的得分最高的是人际敏感，其次是强迫症状。各维度在3分以上的比例为4.1%～22%（见表9-1）。
表9-1 我国大学生在SCL-90各维度上的得分情况
从本研究的结果来看，我国大学生在3分以上的人数比例在有些维度上还相当高，特别是人际敏感、强迫、抑郁、偏执等。这说明，大学生在这些方面可能存在一定的心理困惑。
2.大学生在自评抑郁量表上的得分情况
采用自评抑郁量表（SDS）对大学生的心理健康状况进行了调查，结果表明我国大学生SDS量表上的平均分为34.196± 9.464。不同抑郁指数人数的比例为：抑郁指数在0.5以下者（无抑郁者）为73.4%，抑郁指数在0.5～0.59（轻微至轻度抑郁者）为15.8%，抑郁指数在0.6～0.69（中至重度抑郁者）为9.2%，抑郁指数在0.7以上者（重度抑郁）为0.7%。
3.大学生在自评焦虑量表上的得分情况
采用自评焦虑量表（SAS）对大学生进行了焦虑水平的调查，结果发现，我国大学生焦虑水平的平均得分为33.798±8.63，高于全国正常人的总分均值（29.78±0.46）。
总之，从本研究的结果来看，大学生心理问题并不算严重，心理健康是他们的主流，要求健康是当前大学生积极向上的一种表现。因此，加强大学生的心理健康教育要注重解决大学生的人际困惑，重点培养大学生掌握情绪调节方法，使大学生能够控制自己的情绪。本研究的结果提示，要特别加强对大一学生的心理健康教育。
1.心理健康与创造力的相关关系
本研究中，大学生在心理健康量表各维度上的得分与实用性创造力、威廉姆斯创造力个性测验、典型行为的创造力测验之间的相关，结果见表9-2。
表9-2 心理健康各维度与创造力测验各维度之间的相关分析
从相关表中可以发现，总体上心理健康的得分与创造力得分呈显著负相关。这说明，心理健康水平越高，创造力得分越高。但是，具体分析可以发现，有些创造力维度与心理健康的关系不显著，特别是创造性人格中的想象力，与心理健康的各个方面都没有显著相关；创造性人格中的挑战性与强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执等都没有显著相关。在创造性思维中联想力（除与恐怖维度之外）和洞察力与SCL-90各维度得分之间也没有显著相关。
2.自评抑郁量表高低分组大学生在创造力测验上的得分
借鉴国内外的相关研究，按照前后27%的标准对自评抑郁量表的总分进行了划分，将大学生分为抑郁高分组和抑郁低分组。
（1）自评抑郁量表高低分组在实用性创造力测验上的得分
采用多元方差分析，考察了高分组和低分组大学生在实用性创造力测验上的得分差异，结果表明，高低两组在实用性创造力测验上的得分有显著差异。进一步分析发现，低分组大学生在新颖性、流畅性、变通性和总分维度上都显著高于高分组。
（2）自评抑郁量表高低分组在威廉姆斯创造力测验上的得分
采用多元方差分析，考察了高分组和低分组大学生在威廉姆斯创造力测验上得分上的差异，结果表明，高低两组在威廉姆斯创造力测验上的得分有显著差异。进一步分析发现在冒险性、好奇性、挑战性和总分维度上均是抑郁低分组大学生的得分均显著高于抑郁高分组大学生的得分。
（3）自评抑郁量表高低分组在典型行为创造性思维测验上的得分
采用多元方差分析，考察了高分组和低分组大学生在典型行为创造性思维测验上的得分的差异，结果表明，高低两组在典型行为创造性思维测验上的得分有显著差异。进一步分析发现，在把握重点、综合整理、联想力、通感、兼容性、洞察力、独创性、概要解释力、评估力、投射未来及总分维度上抑郁低分组的得分均显著高于抑郁高分组大学生的得分。
3.自评焦虑量表高低分组大学生在创造力测验上的得分
借鉴国内外的相关研究，按照前后27%的标准对自评焦虑量表的总分进行了划分，将大学生分为焦虑高分组和焦虑低分组。
（1）自评焦虑量表高低分组在实用性创造力测验上的得分
采用多元方差分析，考察了高分组和低分组大学生在实用性创造力测验上的得分差异，结果表明，高低两组在实用性创造力测验上的得分有显著差异。进一步分析发现，低分组大学生在新颖性、流畅性、变通性和总分维度上都显著高于高分组。
（2）自评焦虑量表高低分组在威廉姆斯创造力测验上的得分
采用多元方差分析，考察了高分组和低分组大学生在威廉姆斯创造力测验上的得分上差异，结果表明，高低两组在威廉姆斯创造力测验上的得分有显著差异。进一步分析发现，自评焦虑量表上的低分组大学生在冒险性、好奇性、挑战性和总分维度上的得分均显著高于高分组大学生。
（3）自评焦虑量表高低分组在典型行为创造性思维测验上的得分
采用多元方差分析，考察了高分组和低分组大学生在典型行为创造性思维测验上得分差异，结果表明，高低两组在威廉姆斯创造力测验上的得分有显著差异。进一步分析发现，在把握重点、综合整理、联想力、通感、兼容性、独创性、概要解释力、评估力、投射未来及总分维度上焦虑低分组的得分均显著高于焦虑高分组大学生的得分。
从本研究的结果来看，心理健康与创造力之间有着极为密切的关系，心理健康为创造力的开发和创造潜能的实现提供必要的认知、人格等心理条件。实际上创造力也是现代人心理健康的重要表现和基本内容，并能促进认知、个性及适应性等心理品质的发展。美国心理学家阿瑞提将创造力划分为普通的创造力和伟大的创造力，认为普通的创造力是每个心理健康的人都具有的，它能使人获得满足感，消除受挫感，为人类提供一种对于生活的积极态度。现代的心理健康观，不仅指没有心理疾病，还包含具有创新见解、能创造性地解决问题和创造新事物能力等多种心理素质健全的积极心理健康观。从这个角度来看，本研究测量的是大学生的一般创造力，因此得出心理健康水平越高，创造力越好的结论是符合现代心理健康观的。
总之，个体创造力的发展必须建立在一定的心理健康水平之上，即心理健康是个体创造力发展、发挥的基础。心理健康对创造力的发挥与发展起着促进和保证的作用，而创造力的提高，反过来也会增进心理健康的水平和质量。因此，培养大学生的创造力，是现代教育的任务，也是个体完善、发展的基础。积极维护心理健康，对大学生创造力的开发也具有特别重要的意义。
我们的结果表明，心理越健康的学生表现出越高的创造力，因此心理健康是大学生更好地发挥自身创造力的一个重要前提。但是，在高校中怎样开展心理健康教育来促进大学生创造力的发展，有待进一步研究。罗晓路、俞国良两位教授以心理健康教育中的个别心理咨询和团体心理辅导为突破口，用自然实验的方法，对大学生创造力的培养进行干预研究。
该研究对2002年9月至2004年4月，到北京师范大学等四所大学心理咨询中心寻求心理帮助，经诊断为中度至重度抑郁症状、焦虑症状的学生进行单盲实验，采用现场自然实验，探讨接受心理辅导干预后，大学生心理健康水平和创造力情况的发展变化。研究使用了精神症状临床自评量表、自评焦虑量表、自评抑郁量表、实用性创造力测验、威廉姆斯创造力个性量表。被试分布情况见表9-3。
表9-3 被试的分布情况
1.研究变量
本研究的自变量指实验组所接受的心理辅导实验处理。实验组和控制组接受每周一次1小时的心理咨询心理辅导，但控制组不接受任何实验处理。
本研究的因变量是被试在接受心理咨询、辅导后，与辅导前相比，在SCL-90、实用创造力测验和威廉姆斯创造力个性量表中所表现出的由自变量引起的变化。
对于控制变量，为了减少实验误差，降低实验干扰因素，本研究的设计采取了如下措施。
（1）实验效应的控制
本研究采用了实验组、对照组和控制组的三组实验设计，由此可以仔细考察因变量的变化，了解实验效应的存在情况，避免因实验效应引起误差。为了避免创造力测验和威廉姆斯创造力倾向量表的前测导致学习和记忆的干扰，本研究特设控制组被试，不参加前测。
（2）实验者误差的控制
来自四个学校心理咨询中心的8名咨询员每个月就抑郁和焦虑个案进行讨论分析，对个案进行录像，请专家督导。
（3）被试控制
为避免被试的自我期待对实验结果的影响，实验组被试并不知道自己是被试。
2.前后测设计
采用实验组—控制组—对照组的前后测设计，将研究对象随机分配为实验组和控制组。实验组和控制组均接受心理辅导干预，实验组接受心理健康和创造力的前测和后测，为避免前测效应，控制组的被试不参加前测。在2002年10月进行的新生心理健康测试总分为前27%的学生中，随机选取40名作为对照组，对照组不做任何心理辅导干预。实验设计如表9-4、表9-5所示，其中，R=将所选的被试随机分配到实验组和控制组；X=根据实验设计和实验目标对被试进行的治疗和干预；O=对独立变量的观察和测量。
表9-4 焦虑组实验设计
表9-5 抑郁组实验设计
因此，前后测的实验设计可以表达如下：
Group1（实验组）：RO1 X1 O2
Group2（控制组）： X2 O3
Group3（对照组）：RO4 O5
本研究首先比较了焦虑实验组学生与正常学生在创造力上的差异，结果如表9-6所示。在实用创造力的三个维度上，焦虑组的得分显著低于正常学生。而在威廉姆斯创造力个性量表上，焦虑组学生只有在好奇性和想象性上的得分与正常学生有明显差异。在冒险性、挑战性和WLS总分上，正常学生的得分略高于焦虑学生，但二者的差异并不显著。
表9-6 焦虑组和对照组前测在创造力各维度上的差异结果
抑郁组和正常学生在创造力各维度上的前测差异见表9-7。与焦虑组的结果一样，抑郁组学生在实用创造力各维度上与正常学生有显著差异，特别是在流畅性和变通性上，抑郁组学生显著低于正常学生。在WLS创造性倾向量表上，抑郁组学生的冒险性、好奇性明显低于正常学生，而在想象性和挑战性上，二者的差异不显著。在WLS总分上二者的差异也较显著。
表9-7 抑郁组和对照组前测在创造力各维度上的差异结果
从上述结果可以发现，在没有进行心理健康实验干预以前，焦虑组和抑郁组学生的创造力水平明显不如正常学生。
经过实验干预，焦虑组被试的焦虑水平下降到正常水平后，我们对其再次施测，使用创造力和WLS创造倾向性量表，其后测结果与正常学生的后测结果差异见表9-8。焦虑实验组和正常学生后测在创造力的各个维度上的差异均不显著，说明经过心理咨询、心理辅导，实验组学生的心理健康恢复正常水平后，其创造力的发挥也恢复到正常水平。
表9-8 焦虑实验组和对照组后测在创造力不同维度上的差异结果
抑郁实验组学生经过实验干预后，心理健康水平恢复到正常水平（抑郁指数小于0.5），再次施测创造力测验，与正常学生创造力测验后测的差异见表9-9。抑郁组和对照组（正常大学生）在创造力各个维度上的差异均不显著，说明抑郁学生的抑郁情绪得到改善，恢复到正常水平后，其创造力的发挥也得到了提高。
表9-9 抑郁实验组和对照组后测在创造力不同维度上的差异结果
为了检验在本实验中实验组创造力的提高是否存在前测效应，本研究特意安排了没有前测的控制组。焦虑实验组和控制组后测在创造力各维度上的差异见表9-10。尽管在实用创造力的三个维度上，实验组的均值略大于控制组，但这种差异不显著。在WLS创造性倾向量表的各维度上，实验组的均值都略低于控制组，而这种差异也不显著。从这个结果我们可以认为，在本研究中不存在前测效应。
表9-10 焦虑实验组和控制组后测在创造力不同维度上的差异结果
对抑郁组的被试我们做了同样的检验，抑郁组和控制组后测在创造力不同维度上的差异见表9-11。抑郁实验组被试和正常大学生在后测创造力的各个维度上差异不显著。这个结果同样说明，对抑郁组被试来说，不存在前测效应。
表9-11 抑郁实验组和控制组后测在创造力不同维度上的差异结果
续表
在上面研究结果的基础上，进一步考查心理健康干预对创造力的影响，我们比较了实验组前后测在创造力各维度上的差异。表9-12反映了焦虑实验组在实验前后的创造力差异，焦虑实验组的前、后测在实用创造力的三个维度上差异均显著，而在WLS创造性倾向量表的各维度上前、后测差异均不显著。
表9-12 焦虑实验组在创造力各维度上的前、后测差异结果
续表
抑郁实验组在创造力各维度上的前测、后测差异见表9-13。抑郁组被试在冒险性、好奇性和WLS创造性倾向总分上的前、后测差异显著，而在实用创造力的三个维度以及WLS的想象性、挑战性维度上差异不显著。
表9-13 抑郁实验组在创造力各维度上的前、后测差异
该研究通过对大学生心理健康水平的改善来促进其创造力的发展，落脚点是通过心理咨询、心理辅导的技巧，对焦虑和抑郁这两种大学生中最常见的不良情绪进行干预，使大学生的心理健康水平恢复到正常状态。这是目前许多大学心理咨询中心都在开展的工作。本研究采用单盲的方法，对到心理咨询中心求助的具有中至重度焦虑和抑郁情绪的学生进行创造力培养研究。
本研究在自然条件下通过心理咨询、治疗的形式，改善大学生的心理健康水平，从而发现其创造力水平也得到了相应的提高，验证了我们的假设之一，即学生心理健康水平的提高，能促进其创造性思维的提高，也部分验证了假设之二：心理健康水平的提高能改善学生的创造性人格，但这需要一个长期的心理健康教育过程。
该研究结果向我们展示了一条全新的创造力培养的途径，那就是通过对学生进行各种形式的心理健康教育，提高其心理健康水平，可以促进其创造力水平的发挥和发展。因此，我们在教育观念上要树立起创造力培养离不开心理健康教育这样一个指导思想，把心理健康教育作为大学创新教育系统工程中的一个重要子系统。在进一步的研究中，探讨如何通过多种形式的心理健康教育，促进大学生心理素质的全面提高，为大学生创造力的正常发挥和进一步发展提供必要的条件。
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