韩国《四字小学》的汉语思维

▲ [台湾]孙淑芳

作者简介：孙淑芳，台湾侨光科技大学副教授，博士。

【摘要】在东亚文化圈韩国是受中国文化影响最深的国家之一，但同时也是对民族文化传统保存不遗余力的一个国家。一个民族的自尊体现于其对文化语言的重视，在韩国至今保存的汉字汉文教育传统，不仅见证了中韩两国之间悠久的历史文化渊源，同时它也是韩国民族的文化血脉，从现存的韩国汉文古典教材中可以看到这种历史文化精神的传承，和对民族文化教养的重视。韩国所编《四字小学》的汉语思维继承了韩国汉字汉文教育传统，秉承中国《千字文》传布韩国之后对汉字汉文体认的形式与内涵，因此，采用四字格形式为文化的载体。但它并非只是四字格套语的总和，在它背后必须去掌握与之相关的汉学知识，尤其是儒教文化。透过对韩国《四字小学》的研究，可以启发对韩国汉字汉文教育的思路，了解其惯用四字格形式表达民族思维的文化习惯，以及由汉字、汉字词到汉字成语的语言表述方式，这些都是在韩国民族的深层意识里所形塑的对汉语的思维。而从汉字文化圈、儒教文化圈的视角来看，韩国的汉文教材更是对汉语思维进行研究的重要资产。因此，针对国别化的汉字汉文教育，必须要了解这样的汉语历史背景，从他们已经约定俗成的文化习惯有所掌握、理解，如此针对韩国的汉语教学才可以契接其悠久的汉学，从而在中韩文化间建立更深的历史情谊与对话交流。

【关键词】千字文；汉语教学；汉语思维；汉文教材；四字小学

一、前言

东亚文化圈是一个文化区块的概念，它意味着东亚文化共同体曾经缔造并开花结果的灿烂文明。在过去东亚文明的进程中，特别是以中国、韩国、日本、越南为主的东亚国家，通过以汉字汉文为交流媒介与文化载体，彼此交互影响、相互借鉴，形成了萨义德（Said）所谓“所有文化的历史都是文化借鉴的历史”（彼得·伯克，2013:227）这一事实。因而，汉字不仅是书写的文字符号，同时也蕴含东亚文化的概念。过去东亚用汉文为通用书面语的时代，标志着东亚文明的一体性，韩国学者赵东一特别称此为“汉文文明”。他认为汉文文明是东亚诸国共有的文化遗产，汉文既是当时的通语通文，并且通过汉文典籍的传播，影响了中世纪的东亚文明。故此，东亚文化圈亦可称为“汉字文化圈”，汉字汉文不可分割。

除此之外，东亚文化圈也称“儒教文化圈”。儒教在东亚文化圈的广泛传播和影响，使儒教的思想文化与价值信仰成为主流，在东亚诸国经过本土化的历程各自形成不同的特色与传统。以韩国为例，韩国历史悠久的汉字汉文教育传统，即与儒学教育密不可分。尤其以百济博士王仁携《论语》《千字文》东传日本为标志[1]，不仅证明汉字汉文与儒学教育传入韩国甚早，而且还影响邻近国家日本接受汉字汉文，进入用汉文为书面通用语的历史。陈辉在《汉字文化圈缘何相当于儒教文化圈》中指出：“《千字文》的东传，不仅给朝鲜和日本导入了记录语言的工具，而且还极大地影响和改变了朝鲜和日本原本固有的语言，汉字所含的概念及汉文的文法习惯随着《千字文》等汉文典籍的东传，进入了朝鲜语、日本语；汉字所携的文化思想也随之进入了朝鲜民族、日本民族的精神世界。”所以，《千字文》东传的历史是东亚文化圈的一件大事，它以四字格的文言形式包蕴深厚的历史人文内涵和儒学道德教育，所承载的语言文化信息使其成为过去贵族教养阶层汉字汉文的入门教材。

从今日眼光来看，《千字文》的价值仍然是经典的。韩国《四字小学》的编写形式与内容明显继承《千字文》的传统，然而它又有不同于《千字文》之处。从《千字文》本身所蕴含的人文思维特点，它在中国作为“三、百、千”蒙书系列之一，诚如姚兰（2014：140）说：“传统蒙书是我国重要的文化经典，蒙书中所囊括的天地名物之众、文史知识之广和成语典故之多，所汇集的雅词俗语之生动和名言警句之丰富，皆为举世罕见。”《千字文》以此成为文化经典当之无愧。不少研究者指出，《千字文》具有儒学道德教育的特点，而此特点经《千字文》传入韩国后也被吸纳下来。《四字小学》即明显继承以《千字文》为文化传统语言的模式及文化信息载体的内涵而进一步改造成富有韩国民族教育特色的汉文教材。

准确地说，韩国《四字小学》是糅合中韩文化两种传统的。《四字小学》的命名即可窥出端倪。这是从本土特色的观点，将中韩文化适合的成分重新糅合，考虑本土化的观念体系、选择元素，编写出的汉文基础教材。所以，《四字小学》由于以韩国本土特色为主轴，它更多地参照韩国儒教的传统，小学蕴含的意义在韩国也是值得大书特书的。在韩国的小学不同于中国通常的概念，或指识字教育，或指文字、声韵、训诂的语言文字学研究；韩国的小学概念与儒学教育息息相关，在历史上是因为韩国输入朱子学为儒教主体，而《小学》是朱子学体系的一环，其重要性除了作为《大学》的补阙教育之外，对韩国而言，更是朝鲜王朝用儒教建国的重要依据，打造儒教风俗社会的蓝本。甚至在朝鲜时代韩国性理学兴盛的儒学氛围中，《小学》研究也是首开风气之先，其经典地位被韩国大儒李珥将之与四书并列，称为“五书五经”。不少士林派的性理学者也热衷《小学》研究，如朝鲜儒者金宏弼自号“小学童子”，终身服膺不疑。《小学》还是朝鲜王朝官学指定用书，乡校首要教材。《小学》对韩国汉文教育的影响，与性理学发展同步，被视为教化的修身书。曾广泛普及于民间汉文教育场所，如书院、书堂，亦启发韩国的蒙书系列。如李珥《击蒙要诀》承小学思想体系，进一步改造成韩国本土化的儒教入门书。而朴在馨的《海东小学》则继承朱子“做人样子”原意，进一步扩大为“范世陶俗”之书。总之，《小学》在韩国有其特殊的经典意义和文化传统，它是韩国过去儒教传统“化民成俗”的指导书。

故而，韩国《四字小学》不只是四字格语言形式的继承，更是儒教文化的构造与融合。

二、《四字小学》的汉语思维

综上所述，韩国《四字小学》可说是具有特定文化内涵的语言符号。《四字小学》的汉语思维不是任意性的，相反它具有“汉文”的思维特点。

在维科《新科学》（1987:20）里特别关注“民族共性”的问题，他的著作提到“共同意识”就是“一整个阶级，一整个人民集体，一整个民族，乃至整个人类所共有的不假思索的判断”。而韩国学者林荧泽（2010:38）于其《韩国学：理论与方法》的专著中也说到“东亚文明”的概念，他说：“在这个圈域中形成的文明便是过去被称为‘书同文’的‘汉字文化圈’。如果依据‘行同伦’，又可以称之为‘儒教文明圈’。”以上说明了在东亚文明的共同意识上， “书同文”、“行同伦”是一致观念和价值判断。因此，《四字小学》虽从韩国本土出发，以民族的共同性为主，但不是狭窄的民族主义观，而是立足东亚文明的基础，以东亚汉文文明为汉语思维的起点。

中国文明自古有“人文化成”的理想，韩国建国神话中也有“弘益人间”的理念。因此，中韩文化看似两种文化，两种思维，但在人文精神方面基于两国间的历史文化渊源悠久，也有不少共同性。以韩国《四字小学》为例，它虽从韩国儒教的人文精神出发，文化对话的角度不是以《千字文》的“天地玄黄，宇宙洪荒”开始。然而，往文化深层结构看，仍是中国文化“天地人”三才的观点，只是《四字小学》以“人间性”[2]为主轴，重新用汉语思维组构韩国儒教特色的内涵。

诠释学者迦达默尔（章启群，2002:83）认为，“传统是一种语言，是一种文本，它给我们提供了一个无穷无尽的意义的泉源。它不是一个被动的研究对象，而是一个对话者。人与历史遭遇的方式是理解者和传统遗产的文本的对话关系”。循此，对经典文本的理解必然开启与文化传统语言的对话，我们和文化传统存在的方式是语言。对语言的理解即是倾听传统向我们诉说的话语。在《千字文》所开启的“天、地、人”的文化世界中，使人感受到人在天地间的人文意义与无穷趣蕴。当中，关于儒家修己治人的种种面向通过道德格言和历史典故展示了汉文世界的真理。《千字文》的语言世界以汉字汉文为哲学思维，在语言和哲学间进行了人文的对话。

韩国《四字小学》为汉文基础教材，它当中的儒学思维不少仍秉承《千字文》的传统，《千字文》除了自然、历史的叙述成分以外，最引人注目的即是其中蕴含的道德元素。从“盖此身发”到“坚持雅操”等语句看到中国儒家修养观念寄寓其中。然而，对于跨文化、国别化的汉文教材而言，过多的文化信息是一种学习的负担，文化的移植需要作简化而适当的调整。所以，《四字小学》从跨语言文化的角度而言，考虑了本土学习者的背景。再者，从本土化的汉文教材出发，《四字小学》更能精准地传达韩国儒教的内涵。在韩国汉文的儒教教材中，如《启蒙篇》《击蒙要诀》《明心宝鉴》《海东小学》等是较具代表性的读物，而它们的编纂方式却有不同。《启蒙篇》共分5篇，依次为《首篇》《天篇》《地篇》《物篇》《人篇》。《击蒙要诀》分10章，依次为《立志章》《革旧习章》《持身章》《读书章》《事亲章》《丧制章》《祭礼章》《居家章》《接人章》《处世章》。《明心宝鉴》共分20篇，依次为《继善篇》《天命篇》《顺命篇》《孝行篇》《正己篇》《安分篇》《存心篇》《戒性篇》《劝学篇》《训子篇》《省心篇（上）》《省心篇（下）》《立教篇》《治政篇》《治家篇》《安义篇》《遵礼篇》《言语篇》《交友篇》《妇行篇》等，包括增补篇。《海东小学》则依传统《小学》六卷本的体例，依次分为《立教》《明伦》《敬身》《稽古》《嘉言》《善行》，底下再分次条目。如最重要的《明伦》分5条目，分别为《明父子之亲》《明君臣之义》《明夫妇之别》《明长幼之序》《明朋友之交》；《敬身》分4条目，分别为《明心术之要》《明威仪之则》《明衣服之制》《明饮食之节》。以上所列举不同教材的篇目体例，会发现有些直接受《千字文》启发，如《启蒙篇》的编排；有些直承《小学》体例，如《海东小学》；而《击蒙要诀》则是经韩国大儒李珥的改造，融入韩国性理学特色，并且继承了朱子学的教育理念；至于《明心宝鉴》虽是从中国传入，但从篇目内容看完全是韩国儒教思想。这些汉文儒教教材的编纂可说从历史视域的眼光，与之前的传统文本产生了互文性与对话性。

《千字文》的流传不衰，尤其在东亚文化圈是因其结合汉文与儒教的内涵。它的识字功能结合文化功能成功地作为“汉文儒教”范本在韩国被接受下来。而朱子《小学》更是了解韩国儒教文化的一把钥匙，韩国在对朱子《小学》的继承中，把儒教的精神更加发扬与推广，而深具实践性。因而《四字小学》是带有“汉文儒教”的文化符号，是韩国儒教本土化的一种文化移译。诚如彼得·伯克（2013：220）在《文化史的风景》对“文化移译”的解释：“任何东西的接受都是按照接受者的方式来接受的……所接受的东西永远不同于最初传承的东西，因为接受者会有意或无意地解释和改变提供给他们的观念、习惯和形象。”所以，在理解《四字小学》所承袭的传统时，还需关照“文化移译”的特点。

《四字小学》以四言一句的语篇形式呈现，和《千字文》近似；但更注意用汉文对称成偶的语言形式运用。不再侧重文藻优美，而以语意传达为主。这是为便于在语篇中进行语言与哲学的对话，所以文体风格趋向古朴简约。此外，在儒教内涵方面作了重点不同的调整。它和前面所述的汉文儒教教材编纂思路不同，加入调和古今的思考，并且突出韩国儒教文化特色所在。以故，《四字小学》中以道德元素导入，作为语篇成分的组构依据。全篇共320句，1280字。首先突出的即韩国儒教最注重的孝文化。共有104句，占全篇分量最重者。而传统“移孝作忠”“忠孝报国”的观念虽排于孝文化之后仍有强调如“孝当竭力，忠则尽命”，但毕竟因时代改变，分量安排弱化了。“为国尽忠”“忠孝为本”的观念占8句。除此之外，还导入韩国儒教注重的诚敬、孝悌、忠信、谦让、正直、道义等德目内涵，以及居家、持身、处世、待人等修养要点，仍以朱子《小学》圣学教育理念为指导方针。朱子《小学》“明伦”“敬身”的宗旨也是《四字小学》所强调的，但编者可能也因考虑古今有所调整，中国习惯讲三纲五常，编者依朱子《小学》明伦—明人伦之旨，先“五伦”后“三纲”，然后说“人所以贵，以其伦纲”。而五伦排序依朱子《小学》是“父子有亲”在“君臣有义”之前。不过，真正在语篇中出现的内容却往夫妇有别、长幼有序、朋友有信作安排。这也与韩国儒教重视家道、师道、友道有关。从前韩国强调“君师父一体”，但这观念在《四字小学》中也加以了调整。取而代之强调较多的是，尊师重道、敬兄事长、诚正信实的品格。关于兄弟和睦之道占48句，仅次于孝文化。事师如亲之道占16句，长幼恭敬之道占16句，以友辅仁之道占36句。至于“敬身”部分，最显著的即“九容”、“九思”[3]和“四勿”[4]，它们出于《小学》（朱熹，2002:416-417，451）和《论语》，但在韩国特色的性理修养中却是屡被强调重视的身心功夫，这部分占24句。从总体看来，《四字小学》传承的主要还是韩国儒教朱子《小学》的传统，其圣学的观念可从结语引用朱子《小学题辞》末尾4句看出。[5]而性理的哲学也以《小学题辞》开头4句带出即“元亨利贞，天道之常”“仁义礼智，人性之纲”。由于《小学》的传统内涵是主敬，以培育圣贤道德人格为目标，处于幼学启蒙、涵养的阶段，因此以日常人伦、切己修养为重点，俾便将来契接《大学》之道。所以，《四字小学》也说“修身齐家，治国之本”“读书勤俭，起家之本”，爱家爱国的观念仍然是韩国民族精神的根本。

进一步言，韩国《四字小学》在纵的继承方面，对于《千字文》和《小学》的传统是主要考虑。而韩国儒教的精神也有所发扬。韩国学者柳承国（张立文，2001：155）说：“孔子的道是实现生命的途径，它不仅仅重视理性，而且认为离开日常生活，道是不存在的。……不走正道，个人、家庭、国家与社会都会陷于混乱，所以道就是我们要走的正道。”针对孝文化，在朱熹《小学·敬身》（2002：415）原就强调：“君子无不敬也，敬身为大。身也者，亲之枝也，敢不敬与？不能敬其身，是伤其亲；伤其亲，是伤其本；伤其本，枝从而亡。”所以，我们的身体是父母生命的延伸，“吾身即父母之身”成为重视孝观念的前提，而“敬身”也就成为生命实践应该保有的节制性和道德性。韩国学者崔英辰（2008：39-45）称此孝观念为“身的形而上学”，人子贵能以孝守身。“孝敬”“孝诚”，乃至祭祀之诚皆由此延伸，所以《四字小学》中开头引用《诗经·小雅·蓼莪》的诗句，与原文稍有出入，如“父兮生我，母兮鞠我”改成“父生我身，母鞠我身”即是要强调孝观念的源头。又说：“我身能贤，誉及父母；我身不贤，辱及父母”“追远报本，祭祀必诚；非有先祖，我身曷生？”流露浓厚而感人的孝文化。学者葛振家（张立文，2001：199-202）在《韩国孝文化初探》指出，在韩国历史上，新罗、高丽、朝鲜时代，曾经把《孝经》列入官学教科书或科考项目，选拔人才也把“孝行”当作考核标准。甚至，君王以孝行说法行天下，如朝鲜时代英祖大王作《孝悌篇》宣扬孝道，并刊行《孝经小学抄解》，将两部蒙学教材合并，都可看出韩国儒教重视孝道的经典依据。除此之外，朝鲜王朝以儒教建国，曾颁布《三纲行实图》，又于壬辰倭乱此一重大的国难后再颁《东国新续三纲行实图》表彰忠臣、孝子、烈女事迹，推广儒教伦理教育，对国家社会的安定起了很大的作用。韩国学者崔官（2013：44）说：“朝廷宣传、表彰了壬辰倭乱时期在敌人面前坚持儒教精神的人，明确将他们视为典范，以期再度实现儒教教育的目的。”从韩国儒教的哲学思想和道德实践，可以更加了解《四字小学》背后的历史文化渊源。

三、汉字汉文的教育思路

从上述探讨《四字小学》的语义内涵可发现，汉字本身的文化意蕴及其所连结的文化世界，使汉字汉文不可分割。将汉字作为文化符号与汉文的文明遗产系连，可使汉字汉文教育达到人文学的丰富底蕴。

韩国《四字小学》在前述纵的继承中以相当多的儒教概念出现，这些概念由汉字语义出发，进一步形成富有文化传统意涵的汉字词，其保存文化的语言特色值得研究韩语汉字词及韩国汉文教育方面的重视。在现今对韩汉语教学中，大多注意到韩国施行韩文专用政策以后，对汉字使用与理解方面出现断层的情况。在韩语中，过去从中国借用汉字为词形成大量存在的汉字词现象，有些因同音混淆严重，产生词义理解障碍；有些因同形异义，在韩汉词语对应之间使用意义也有所不同，这些往往造成本土学习者的“负迁移”。反之，韩语中尚存在不少同形同义词语，然而看似容易对应，实则不少是过去历史积淀下来的文化词语。这些文化语言由于过去受汉文文明的影响，如儒教、佛教、文化典籍等，需要经过汉文教育的培养才能理解这些文化语言的含义。虽然，对外汉语教学者全香兰（2003：72）指出韩国汉字词现在因时代变迁，外来词侵入，加上现实生活不再使用而产生消亡的现象。但是否也能逆向思考，从保存文化、传承文化的角度思考汉字汉文教育的必要性。

语言和文化之间存在着千丝万缕的关系，彼此交互影响。人类的文明通过语言符号而存在，海德格尔乃说“语言是存在之家”。以故，语言不只和现实生活联系，更是通往文化传统的桥梁，语言中所承载的丰富的文化信息，是文化教养的指标。人类文明值得宝贵之处即在对文化教养的重视。而韩语中的文化语言过去都是通过汉文教育加以传承，汉文教育即包括汉字教育，同时又通过经典教材的学习扩大对传统文化的理解。汉语本身是与形态为主的印欧语系相去甚远的语言，近来研究者称其为语义型、节律型（马新军，2006：42）或指出其理据性。从汉语的属性特征更加印证汉字汉文的学习是一体的。

韩国儒教是汉文教育的核心，也是极为重视文化教养的传统。朱子《小学》对韩国儒教传统具有关键作用，朱子说：“古者小学教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道。……必使其讲而习之于幼穉之时，欲其习与智长，化与心成”，又说：“修身大法，小学书备矣。”朱子看重《小学》对培育圣贤资质与道德品格的教化作用，而韩国儒教将之奉为圭臬，形成了民族的教养观。李珥（2003:9）《击蒙要诀序》亦说：“人生斯世，非学问无以为人，所谓学问者，亦非异常别件物事也。只是为父当慈，为子当孝，为臣当忠，为夫妇当别，为兄弟当友，为少者当敬长，为朋友当有信，皆于日用动静之间，随事各得其当而已。”这里所谓学问即人学，做人的道理从幼时就应该“蒙以养正”，从日常生活实践起。韩国儒教的传统与中国儒家的思想关系密切，从跨语言文化视角，它既见证了中韩文化之间的共性，同时随着传播、借鉴与涵化在域外又形成其独特的传统。

韩国《四字小学》可以说体现了上述文化教养的传统。例如，事师之道，其言“先生施教，弟子是则。夙兴夜寐，勿懒读书。”来自《小学·立教》引《管子·弟子职》语。这样弟子求学应遵守的常规与态度，到朝鲜时代的书院教育更加彻底执行。学者林荧泽（2010：266-269）提到韩国的汉文教育时回溯16世纪的士林教育，他说当时的学斋会观察士子的人品，通过书院教育“培养士的方正，坚定的气节品质及坚实的教养”，教育以启发主体性的人格修养为主。学斋中制订学规，要求学生勤笃、严肃、端正，施行有纪律的作息。经过这种书院教育的讲习氛围，由于它不是为科考而设，强调的是“为己之学”，韩国儒教在过去也培养出特有的儒生精神。学者赵东一（2013：159）指出，“儒生精神”在韩国是受到高度肯定的，他引述琴章泰的说法：“儒生被认为是守护社会正当性的良心，是透视时代方向的知性，是所有人作为榜样的道德模范和标准。儒生应该温和而坚强，优雅而谦虚，而且勤勉朴素，清廉而又从容不迫。”这是很高的文化教养典范，但韩国的汉文儒教传统以此为豪。

从横的移植来看，韩国《四字小学》除了继承《千字文》以外，也令人感受到来自《弟子规》《三字经》的影响。在讲“孝悌之道”时，反复运用“父母”“兄弟”作为主语，明显受《弟子规》韵律设计的影响，只是由三字一韵改为四字一韵。其节律性使《四字小学》产生吟诵可读的效果和强化语义的作用。来自《三字经》的影响或许稍弱，但“劝学”的主旨是相同的。《三字经》云：“人不学，不知义”“勤有功，戏无益”，《四字小学》中也有这样的意涵，要人明白做人的义理规矩，时时勤勉向学。故其云：“勤勉工夫，父母悦之”“人无责友，易陷不义”，教我们要“友其正人，我亦自正”，能区辨正邪。它引了《荀子·劝学》的著名比喻，但与原文稍事改动云：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在泥，不染自污”[6]来说明近墨者黑，近朱者赤的道理。此外，它不用《三字经》所引的孝行之例“香九龄，能温席”，而改成中国二十四孝里的孟宗、王祥之孝，但说法稍有出入，《四字小学》用“雪里求笋”“剖冰得鲤”来传达。以上举例，说明了《四字小学》同中国蒙书教材之间的互文性与对话性，也可看到韩国儒教来自中国文化的影响，特别是通过汉字成语加以呈现，令人感受到潜藏于汉文文明中的文化基因和文化语感。

四、结论

日本学者中村元（1991：41）在《东方民族的思维方法》一书中说道：“思想的语言表现形式就是一个民族思维方法特征的实在根据。……一个民族思维方法的变化取决于许多影响民族文化风俗习惯的历史变化。”而皮亚杰（1987：66）在《结构主义》一书里也说：“智慧先于言语。……固然言语是从部分地有了结构的智力中产生的，而言语也会反过来构成智慧。”因此，韩国《四字小学》可说是韩国从中国文化长期借鉴、同化的历史过程中，用一种已存在历史记忆中约定俗成的习惯模式，以四字格的语言结构为民族思维方式进行语言文化的传承。然而，皮亚杰（1987：3）的“结构”观念也特别指出：“整体并不是各成分的简单总和。它比成分的总和还要多一些，即整体还有整体作为整体自己的性质。”这种对于结构的整体观值得我们省思。从韩国《四字小学》所继承的语言文化传统，将汉字作为语义符号与文化概念相互涵摄、相互照应，其所契接的是韩国汉学的儒教传统。而在四字格构成的语篇形式中会发现，汉字汉文的紧密融合所呈现的汉语思维模式具有整体观。以故，在对韩汉语教学的思路与进路方面，应该侧重于承载汉文文明相关的古典教材，以之为进路，开发语言学习者的人文思维、人格涵化，以期达到文化教养、文化传承的教育目标。从而也使中韩文化之间的对话交流有更深的人文共鸣与共感。

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[1] 陆晓光《汉字传入日本与日本文字之起源与形成》其说：“日本文字赖汉字而得以产生形成的历史至少是古代中国文化之国际影响力的一种对象化呈示。”页89，又说：“《古事记》……具体言及王仁进入日本时带去了《论语》十卷、《千字文》一卷等汉籍。”另外页89又指出：“被认为是日本最早官修史书《日本书纪》记载了日本应神天皇十六年（285年）时，由大陆一位叫王仁博士从百济进入日本并传入汉籍之事。”

[2] 彭永捷，《儒学的宗教化与现代化——柳承国教授访谈录》，据柳承国教授说法：“天代表着精神，地代表着物质，人则代表着人伦和人间性。”

[3] “九容”据《小学·敬身》为足容重，手容恭，目容端，口容止，声容敬，头容直，气容肃，立容德，色容庄。“九思”为视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。

[4] “四勿”据《小学·嘉言》：“伊川先生曰：颜渊问克己复礼之目，孔子曰：‘非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。’四者身之用也，由乎中而应乎外，制乎外所以养其中也。”

[5] 朱熹《朱子全书》，其云：“嗟嗟小子，敬受此书。匪我言耄，惟圣之谟。”和《四字小学》几同，仅将“匪”改成“非”。

[6] 李涤生《荀子集释·劝学》，原文应是：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。”《四字小学》将“而”改成“自”，将“涅”改成“泥”，将“与之俱黑”改成“不染自污”。