学科与生活的含意

（一）从“学科”中心到“生活”中心的课程观转变

课程是什么？这是无数人苦苦追寻和探索的命题。对于课程的不同理念形成了多样的课程观，课程观是人们对课程的基本看法。郭元祥[1]认为近现代以来存在着三种基本的课程观，第一种课程观是知识或学术理性主义课程观。这是一种把课程视为“学科”或“知识”的课程观，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。这种课程观奉行知识至上、理性至上。在课程理论上，固守“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念；在课程价值上，则认为知识超越一切。长久以来，我国的基础教育课程观往往属于比较明显的知识中心的理性主义。第二种课程观是经验或自我实现课程观，这种课程观视课程为经验，认为体现儿童生活经验的课程是促进儿童自我实现的中介和手段，强调活动在课程学习中的重要性。从重视知识和理性发展，到重新认识到儿童作为人的存在及意义，以及儿童生活的经验和活动的价值，强调课程不仅仅是为儿童的未来生活需要做准备，更是儿童找寻现实生活价值和满足现实生活需要的重要途径和手段，这无疑是课程观的一种进步。第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。教育和课程对儿童的关注突破了“活在当下”的局限，试图通过课程观念的转变为儿童在现实生活与可能生活之间建立起一个桥梁，这种课程观强烈要求培养学生的批判意识、构建意识、创造意识，通过课程的有效实施，引导儿童在教师的帮助下积极、主动地建立起有效的生活方式。

狭义的课程即为一门学科，对语文学科的认识经历了三种不同类型的课程观，这三种不同类型的课程观是层层递进和深入发展的。传统的语文课程过分重视对语文知识的掌握，而这种掌握往往通过“死记硬背”的应试教育方式达到，鲜有与学生生活世界相联系的方式方法。另一方面，随着时代与社会的变迁，语文知识本身也在不断更新以适应新的社会生活需要，而传统以知识和理性为中心的课程观，往往固守原有的知识体系，只教授过去式的知识，而忽略现在乃至将来的知识。语文作业作为语文课程设计、实施和评价的重要组成部分，受到不同课程观的影响。随着学生作为人，尤其是作为活生生的生活中的人的课程理念的不断深入，语文课程作业从“学科”中心走向“生活”中心是不可避免的必然趋势。语文课程作业的“生活”中心理念意味着作业的设计、实施和评价等要满足学生未来生活、现实生活和可能生活的统一，同时作为生活中的人，学生必然存在于“他人之中”、“世界之中”，因此也要满足学生个体与他人生活和社会生活的历史和现实的统一。

（二）“生活”与“生活世界”的概念

理解生活，首先要理解学生所生活的世界，即“生活世界”。“生活世界是人类一切有意义的活动的发源处，是一切人的生命、生活、组织、社会的存在基础，是个体生命存在的真实根基”[2]。“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想中的一个主要方面。

胡塞尔[3]认为“生活世界”是一个非课题性的、奠基性的、直观的世界，即现实世界的存在是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，任何自然和哲学的课题都以“生活世界”为基础展开探讨，同时又是日常的、非抽象的，被经验感知的世界。哈贝马斯[4]对胡塞尔的“生活世界”进行了批判性发展，认为生活世界是背景，其突出特征是“直接性”。生活世界的背景具有“总体化的力量”，意即生活世界使人和社会的存在具有包容性和概括性。生活世界的背景知识是一个整体。各种成分和要素相互影响和融合。哈贝马斯认为“生活世界”存在三个有机的组成部分，即“客观世界”、“社会世界”以及“主观世界”，这三个世界分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义；社会的道德、法律和艺术；人格的自我建构。针对以上观点，郭元祥[5]则认为“生活世界”绝不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。刘旭东[6]从生活和教育的关系来考虑，认为对于生活世界，可以从于教育具有不同意义的三个方面来审视。第一，生成人与社会的一切可能性之本源的生活，亦即胡塞尔所说的“基底世界”。第二，事实性的、被知觉的日常生活。这是事实性的日常现实世界，但它不是从来就有的，也不是“天然”的，而是人类实践活动的产物，是经过实践活动积极能动地改造过的生活。第三，每个人通过各自的实践活动所开拓出来的生活。这是每个人在事实性的日常现实世界中通过自己的创造性实践所开拓出来的新的生存和发展的疆域，具有鲜明的个体色彩，这也是哈贝马斯所说的日常交往活动构成的生活世界。李长吉[7]从教学实践角度总结得出，教学要回归的“生活世界”一应该是相对应的现实世界，即有针对性地与每一个教学单元的教学内容和任务相对应。并为学生更好地适应当前以及未来的生活做准备，同时要避免走向教学与生活的二元对立。二是精神层面的生活世界，这对学生追寻理想和生命意义起着重要作用。三是动态更新的生活世界，包括对生活现象的更新、生活问题的更新、科学技术的更新、文化意识的更新以及社会关系的更新的关注。四是未来的生活世界，最后是学生内心的生活世界，即教学要尊重每一个学生对生活世界的理解，保证每一个生活者生活的独特性。

因此，综合以上学者的观点，我们可以将“生活世界”理解为一个综合性世界，是人正经历着的、现实的世界，也由人的关系构成并存在其中的实体世界。生活世界对“人”的高度关怀，意味着对教育中人的主体地位的认可和对人的生命意识的尊重。生活世界是一个整体的关系的世界，人在其中是动态的历史的生成，意味着教育活动需要对人的不同阶段的生命历程有着整体的动态把握，关照人未来的、现实的和可能的生活。

教育中的儿童是有待完善和发展的“完人”。儿童的身心发展都处于动态发展的未完善过程，教育的最终目的就是让儿童成为“完人”，从而更好地在这个世界生存，而要在这个世界生存，就必须了解和进入“生活”。当前学校教育的问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童局限在“书本世界”或“科学世界”之中，儿童教育丧失了生命的活力，丢失了对生活的意义的理解和把握，使得儿童逐渐缺失了综合实践能力和社会责任感。因此，教育改革的着眼点之一应在于向儿童的生活世界回归。语文学科作为一门综合性和实践性并存的课程，理应承担帮助学生有效进入“生活”的作用，因此，语文课程的各个环节必须自觉地与学生的生活相联系、相融合。语文作业作为语文课程教学的重要补充，在促进学生理解生活、融入生活、改造生活、热爱生活上有着不可低估的意义。语文课程观理所当然地体现着“生活世界”的观点，又天然地适用于语文作业的设计理念。

（三）“生活世界”与“科学世界”的联系

生活世界是一个复杂的盘综错节的整体，其中自然现实、社会和人的活动等因素相互交叉。作为自然的人，我们始终生活在这样的一个世界中，这个世界是直观的、日常的、伸手可及，是每个人成长的基石，也是人生价值的最终体现。人在这个生活世界中不仅仅要认识、理解和体验以找寻自己与自己、他人和社会的联系，更重要的是建构个人的主体价值，因为人具有主观能动性，改造生活世界是其主观能动性的生动体现。人们往往会对直观的、非抽象的、非课题化的生活世界进行研究和反思，在此基础上，总结出一套间接的、抽象的、课题化的“科学知识”，从而建构出所谓的“科学世界”。“它总是试图用各种语言符号来表征客观性世界的规律和法则，是对‘生活世界’抽象的结果，对‘生活世界’理性化的结果。”[8]这也是生活世界与科学世界的一大区别。此外，科学世界作为理性的化身，总是要求人们用理性的思维方式去观察和研究这个世界，从而找寻出其中的内在规律。科学世界过分重视理性思辨，忽视人的感性直觉，往往使人的生命活动陷入机械、刻板的模式之中。

然而可悲的是，现代教育过分强调科学世界的“科学知识”，而忽略作为科学世界来源和基础的“生活世界”对人成为“人”的意义和价值。在科学世界的工具理性指导下的教育逐渐脱离了生活世界。“原本脱胎于生活世界的教育，既达不到对日常生活与科学生活的和谐关照，又没有协调学生的当下生活与未来生活[9]。”相反，它越来越忽视教育作为成人和完人的重要作用。教育中的人是处在生活世界中的人，教育首先要面对的就是生活世界，而科学世界则作为对生活世界的部分总结和提炼，通过教育为儿童尽可能地获得人类生活经验的提供了必要的基础和手段，但是科学世界不是书本世界，科学知识也不是无生命的知识。学习科学知识不是教育的最终目的，教育不能脱离人本身的生命状态和生活状态。

语文课程中的语文作业设计要把握好“生活”与“科学”的关系，处理好学生的“生活世界”和“科学世界”。一方面，要通过学生系统的科学知识的掌握促进对生活世界的理解，从而建构自己的个性世界；另一方面，要贴近学生的生活世界，依靠学生的生活经验促进对科学世界的认识。同时，教师的语文作业设计过程也是自我联系科学世界和生活世界的个人主体性建构过程，在寻找两者之间的和谐相融过程中体会语文学科的真实性，提高个人专业的成就感。