随着世界各国课程改革发展的大趋势，课程研究领域也展开了对课程的概念、本质、功能、价值等基本问题的重新再理解、再反思，进而为课程转型发展研究提供了新的研究逻辑。张相学认为，课程转型发展研究的历程多姿多彩，从巴比特、查特斯、泰勒等提出的目标模式、布鲁纳提出的结构模式、施瓦布提出的实践模式、斯滕豪斯提出的过程模式，再发展到保罗·弗莱雷提出的批判模式，在这一过程中新的课程理论与新的思潮不断涌现。[48]靳玉乐在《课程论研究三十年——成就与展望》一文中提出，构建课程转型发展的愿景需要“从课程转型发展的理论基础、课程的价值走向、课程转型发展的机制等重要问题”展开研究。[49]关于课程转型发展的主要意义，如吕达在文章中所阐述的：“理想的课程最终要落实到课堂中去，课程理论应该为课程改革与课程转型发展做出贡献。”
1.课程转型发展模式
我国学者汪霞认为，课程开发模式是指“在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统”[50]。
图3 课程设计流程图
国外最早论述课程转型发展模式的是博比特，他在1918年出版的著作《课程》（Curriculum），1924年出版的著作《怎样编制课程》（How to Make A Curriculum）中，阐述了目标模式课程编制的过程及方法。国内文献介绍博比特这种模式为社会分析法，这种模式的关键点是用社会分析法来分析人类经验和职业需求，然后再确立课程目标。而后，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了著名的“泰勒原理”，也就是有关课程开发的四个基本问题。
关于课程转型发展目标模式，台湾学者欧用生在其重要著作《课程转型发展的基本原理》中指出：“博比特、查特斯、泰勒等将课程转型发展看作一种社会工学，其主要问题是透过需求评估，以发现适当目的，将其转为适当目标，然后选择适当学习活动，并加以组织，以达成教学目的，这就是目标模式的雏形。”[51]台湾学者欧用生还认为要从“哲学的本体论、认识论、价值论三个大问题来探讨课程转型发展”[52]，“课程设计不是技术性的工作，随时受价值的指引”[53]。欧用生在其另一本著作《课程转型发展模式探讨》中提出了课程设计流程图（见图3）[54]。
国外的课程转型发展模式，除了目标模式产生较大影响之外，另外还有由施瓦布提出的实践模式、斯滕豪斯提出的过程模式、斯基尔贝克提出的情境模式、保罗·弗莱雷提出的批判模式等。
2.课程转型发展范式的冲突
课程转型发展研究方法论多元共存，国外课程转型发展模式的多样性并呈现多元的研究视角是和现代课程范式有着密切关联性的。
托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中阐述了社会科学“范式”概念。库恩的科学范式是指“在一定时期内为一定科学共同体所公认的范例、观念、思维模式等，它提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架。当现行的范式不能解决突出的问题时，范式本身便要发生变革”[55]。范式理论因其具有极强的解释力而受到研究者的青睐。马云鹏等依据库恩的“范式革命”的概念将课程研究划分为三个阶段：“近现代课程研究历经了课程目标的逻辑推演时期、课程研究的科学化时期、量化与质化研究多元共存时期。”[56]
张华认为课程研究领域存在三类课程范式：“①课程的主导范式（the dominant curriculum paradigm），指泰勒原理；②课程的实践探究范式（paradigm of practical inquiry），以施瓦布（Schwab J.J.）为代表；③课程的批判实践范式（paradigm of critical praxis）指以皮纳（Pinar W.F.）、阿普尔（Apple M.W.）为代表的‘概念重建主义者’（reconceptualist）的课程观。”[57]
在课程研究领域中，从“课程开发范式”转向“课程理解范式”，不仅是对泰勒原理的超越，而且同时也是对课程研究视域的深化和升华。
从课程理解范式的视角出发，研究者们对课程转型发展目标模式提出了质疑和批评，例如，课程目标是否需要预设、目标是否一定要可测量、行为化的教育目标能否反映出教育的目的等。实际上，在现实课程转型发展、课程设置过程中不仅需要课程目标，而且目标是可以预设的，但这不是意味着我们不需要生成性目标。课程开发和课程理解这两范式不是对立的，也不是取代与被取代的关系，实际上二者是相辅相成的关系。孙明月认为：“课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上，尽管可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是赋予课程事件以新的意义，而要真正体现这种意义，则需要通过课程开发过程。”[58]
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
