我国素有文明古国、礼仪之邦的美称，可以说这与我国古代的重学精神不无关系。我国古代教育形成了“以学为本，因学论教”的教育格局。从古代教育话语体系看，传统教育是以“学”为中心的。在教育话语体系上，我国古代教育是以“学习”为中心的，如古代的教育机构多冠以“学”之名，而非现在的“校”，如太学、国子学、府学、州学、县学、乡学、社学、学堂、学馆、学舍等。与教育相关的一些活动也都冠之以“学”，如兴办教育事业称为“兴学”、与教育相关的事务称为“学务”、学校教育的日常规章制度称为“学规”、管理教育事务的官员称为“学官”或“学政”。教育的文章著作也多以“学”命名，如最早的关于教育的专著称为《学记》、倡导教化的文章称为《劝学诗》《劝学文》等。即使到了19世纪末20世纪初，人们依然用“学”表达着教育的意思，如维新运动期间张之洞撰写并进呈的《劝学篇》，仍以“劝学”为名来扶正教育。在20世纪初清末新政中，仍未丢掉以“学”为特色考试来监督检查学生修学的进度和程度，重科考而轻教学，倡导学生个人自学。古代私学，如书院等，更是以学生自学为主，书院的山长虽然也有讲课，但一个月也就固定的几次，大多数时间是靠学生自己来完成功课的，不过古代书院为了指导学生的自学，制定了较为详尽的《学规》和《学程》。在《学规》中会对学生求学的意义、程序和要点等做出指导，如著名的《白鹿洞书院学规》，对学生学习的目的、为学之序、修身之要、处事之要、接物之要等做了规定，对于指导学生的自学具有重要的意义。在《学程》中会对具体的进学程序做出说明，多数书院会列出学生应该攻读的书目清单，并指示读书的门径。如很多书院往往会仿照程端礼的《读书分年日程》制定具体的读书计划。对于学生的疑难会定期举行讲课解答，但一般不会做全面的讲述，而只是点到为止，随时点拨，期于学生自悟。古代私塾虽然以知识灌输为主，不重启发，但正是这种不重学生兴趣的教学法促使学生养成了刻苦自学的习惯，正如俞子夷在《小学教学法上的新旧冲突》一文中所指出的“旧法由于不注重学生的兴味，因此，也迫使学生养成了一种刻苦求学和自力研究的好习惯”。在古代教育体系中，重“学”大于重“教”，学生的“学”是古代教育体系的中心。古代社会由于生产力发展的限制，学校教育制度不健全，无书、无师，甚至连一般的学习条件都不具备。但正是这种艰苦的学习条件造就了宋濂借书苦学、杨时程门立雪、匡衡凿壁借光、车胤囊萤读书的美谈。朱熹还提出了对后世具有深远影响的“朱子读书法”，即“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、着紧用力、居敬持志”，对学生自学的要领进行了概括。陆九渊也指出，学生要“自立自重，不可随人脚跟，学人言语”，要“自得，自诚，自道，不依师友载籍”，并强调学生要具有独立思考的能力—“善疑”“为学患无疑，疑则有进”“小疑则小进，大疑则大进”。我国传统教育体系是以“学”为中心的，学生的学习主要以自学为主。清末以来，随着“废科举、兴学堂”，使得我国传统的教育体系逐渐被打破，西方学校制度逐渐在我国建立，1902年我国第一个现代学制《钦定学堂章程》（壬寅学制）颁布，标志着我国现代学校体系开始形成，我国教育从此走上制度化的道路，以“教”为中心的现代学校体系取代了以“学”为中心的传统教育体系，传统的自学精神日渐式微，学生在学校中处于受动地位，这引起了中国“亦新亦旧一代人”的不适和对学校教育制度的批判。现在中小学的学习情况就更不容乐观了，在升学压力的挤迫下，学生很少有自学的空间与时间，自主学习的情况就更差了。这似乎在印证这样一条教育规律，即制度化教育越普及，学生的自学能力越下降。正如伊里奇在《非学校化社会》一书中所揭示的，人与自己创造出来的制度之间存在某种异化的关系。人创造了制度，赋予制度以价值，结果制度成了价值的化身，而却丧失了人自身的价值。譬如，人创造了医院，医院具有了保障健康的价值，结果人将自己的健康交给了医院，而自己却不再相信自己的保健能力；又如，人创造了学校，人把自己的学习托给了学校，学校成了与教育直接同一的价值，从而丧失了自学的能力。“他们都把个人自行诊治视为不负责任的行为，都把个人自学视为不可靠的学习途径。”
现实的教育中正发生着这样的事情，我们将学习过多地依赖于学校教育、依赖于教师，形成了“考试必经培训，高分必由指导”的思维定势，学习者自身的学习能力却被忘却了，优越的制度化教育反而造成学生自学能力的下降，这些问题让我们不得不反思在学校教育制度下如何实现学习者学习能力的提升这样一个问题，我们应如何走出教育越普及、自学能力越下降的怪圈，可以说这是教育工作者思考学校自学思想演进的线索之一。
2001年以来的新课程改革，将转变学生的学习方式作为重要的内容，而倡导自主学习也成为此轮新课改的标志，在当前的课程改革实践中，涌现出了各种自学模式。如洋思中学倡导“先学后教”模式、杜郎口中学倡导的“10+35”模式、东庐中学倡导的“讲学稿”模式等。新课改中对学生自学的重视和这些自学模式的涌现，让我想起了20世纪20年代在我国兴起的“新教育运动”，在那场运动中我国也试行了不少以学生自学为特色的教学改革思想，如道尔顿制、设计教学法、文纳特卡制等，从“道尔顿”到“杜郎口”让教育工作者有似曾相识的感觉。这些自学模式与80年代所盛行的种种学导式实验、90年代所盛行的主体性教育思想等又有着怎样的关系和延续性？我国学校自学思想到底有着怎样的发展历程？
在教学认识论中对学生自学的看法，我们可以将其称为“基于理论的学校自学思想”。我国教育学者陈桂生将人类教育演变过程概括为：从非形式化教育到形式化教育（教育形式化的过程），从形式化教育的出现到教育实体的形成（教育实体化的过程），从古代教育实体的发生到近代学校的兴起（教育制度化的发端），从学校的诞生到学校系统的形成（教育制度化的发展），从学校系统的形成至今，教育制度化达到了成熟的程度，它开始成为反思的对象。
在探求学生自学之道的同时，我国教育理论界开始反思此轮新课改的理论基础，一些学者认为这种自学式的课堂造成了对传统教师讲授的轻视，使我国出现“讲授法危机”，一些学者认为新课改以来提倡“让学生自主建构”的认识论有着“轻视知识”的嫌疑，学术界就此形成学术争鸣。那么，我们应当如何正确地看待这些与自学相关的理论和实践问题呢？我想也许通过对百年来中国学校自学思想演进的研究，我们会得出一些有益的历史经验，正如美国道尔顿学校校长理查德·布卢姆索2000年在北京大学附中所做的题为“道尔顿计划在21世纪的角色”一文中所指出的，“道尔顿制的历史和可能出现的将来，从总体意义上可以考虑向未来教育提供启发。”
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