大学与中小学合作的典型案例

美国的教师专业发展学校——PDS（Professional Development Schools，简称PDS）已经成为全世界教育领域研究的对象和学习的典范。PDS是以K-12学校为实施基地，联合社区和学区相关教育力量，以中小学和大学的伙伴合作为核心，将教师职前培养、在职培训和学校改革融为一体，通常由中小学与大学建立起新型的合作团体模式。

本文以美国的PDS为例，从合作的发展过程、合作的背景、合作内容、组织形式、合作结果等方面进行总结和分析，从中获得对我国大学与中小学合作的启发与借鉴。

一、合作背景与发展过程

20世纪初，哈佛大学校长埃利奥特（Charles W.Eliot）组织召开了大学与中小学教师的联席会议，与会者主张大学应当更多地参与到中小学教育中去，这是美国大学与中小学合作的直接开端。1983年，《国家在危急中：教育改革势在必行》的报告发表以后，引发了美国新的教育改革运动，在这次运动中许多学者提议大学与中小学应该建立互补互益的合作关系，这样才能保证大学和中小学的共同发展。1986年，霍姆斯小组在《明天的教师》报告中最早提出教师教育新模式——教师专业发展学校（PDS）的概念。1990年，霍姆斯小组在《明天的学校——建立教师专业发展学校的原则》的报告中提出建设教师专业发展学校的指导原则，真正打破大学和中小学之间的隔阂，推动大学和中小学建立合作关系，促进教师专业化发展。

PDS的发展也不是一帆风顺的，因为合作双方的教育职责不同，存在着教育观念上的差异，而且美国高校内部的教师注重研究而不关注基础教育，这些研究型教师认为教师专业发展学校与他们的专业研究没有关系，导致不愿意参加到合作队伍中来。从美国教育发展来说，合作还需随教育观念、教育制度的变化而变化。

（1）社会和经济发展对教师教育改革的要求

一个国家的发展过程直接表现出的是经济的发达程度，但与教育始终是分不开的。美国开展大学与中小学合作，也是社会发展到一定程度的产物。一方面，美国经济的不景气导致社会的不安定。在20世纪80年代，美国的经济一度处于低迷状态，其国际竞争力日益下降，经济地位逐步衰退，社会随之也处于动荡之中，学校教育出现了不少问题，主要表现在学生学业成绩的下降、适龄儿童辍学以及校园暴力等方面。由此产生了公众对教育现状的严重不满和改革教育的强烈愿望。国家处于危险中，政府和各界人士开始寻找经济复苏和社会进步的有效途径，认为摆脱危险的途径就是进行教育改革，改变现有的教育存在的问题。

另一方面，社会的发展变化带来了学生家庭的变化。家庭的变化主要体现在出生人口的下降和单亲家庭的增多。人口出生率的下降，使在校学生数量不断减少，家长开始注重对学生的在校培养，也就意味着家长对学校管理和教师素质的要求提高了。而单亲家庭的学生，在家长教育方面存在着缺陷，影响学生的情感、性格、学习积极性等，同时也影响学生在校的表现。因此，家长希望能在学校弥补家庭带来的教育缺陷，希望学校能更多关注单亲学生，这就意味着学校除了传授学生知识外，还要关注和管理单亲学生的心理、生活、情感等问题。

（2）教育改革与发展的要求

从20世纪80年代至今，美国经历了三次大的教育改革浪潮。80年代初，美国高质量教育委员会发表了《国家在危机之中：教育改革势在必行》的报告，掀起了80年代以来第一次教育改革高潮。此后，各州都进行了教育改革，也取得了不少成绩。然而，十年以后发现增加教育投资和改革课程内容并没有取得预期的结果。全美教学与美国未来委员会（National Commission on Teaching＆America's Future，简称NCTAF）重申教师教育的质量是教育改革的关键，在其报告中指出：教师的知识和能力直接影响着学生的学习；改革学校教育的关键策略是培养、选拔和留住优秀的教师；学校只有改善了教师教学的环境，改革才能成功。因此，进入了第二次和第三次的教育改革，其中教师、教师教育以及中小学改进成为改革的焦点。^[12]

（3）传统教师教育的弊端

20世纪80年代初，教师教育主要由大学的教育学院和各种高等教育性质的教师培训机构控制，在此条件下，教师的职前教育和在职教育都出现了一些明显的弊端。在职前教师教育中，教育学院独自承担课程的设置与实施、教育实习、教师评价等任务。大学教授主要注重向学生灌输学科知识和教育理论知识，教育实习只是服务于对教育理论的验证，从而处于从属地位。由于与中小学彼此隔离，缺乏沟通和理解也使教学实习出现很多困难，中小学实习指导教师既要完成教学任务，又要指导实习生，这两个目标无法同时实现。此外，中小学在时间、人力、物力、评价等方面给予实习指导的支持也非常有限。

在职教师教育也同样由教育学院负主要责任。课程以理论知识传授为主，严重脱离教师们的教学实际和学校实际。教师们用于反思教学、自我提高的时间、鼓励和实际支持都很少。

二、合作目标和模式

专业发展学校的目标有五个方面：为职前教师进入教师队伍做好准备；新任教师的入职指导；为中小学在职教师和大学教师提供专业发展的机会；为改革教学和整个学校教育体系提供研究场所；最终目标是要形成有助于全体学生成功的知识与实践。

专业发展学校通常以合作小组的方式开展工作，霍姆斯小组提倡一个理想的合作小组通常包括4～5名有经验的中小学教师，2～3名大学教授，5～10名研究生，若干名本科师范生及其他人员。共同承担职前教师培养和新教师入职指导的任务，大学教师、中小学教师和师范生共同参与合作研究，美国未来委员会（NCTAF）提议进入教师行业的每一位教师都应该在PDS完成为期一年的实习。

对于合作模式，不同的研究者分析总结美国的合作模式，有不同的分类。美国幅员辽阔，由于地理位置、伙伴对象、教育背景、发展阶段、学校特色等具体情况不同，合作过程中各专业组织的设计以及各州的具体实行都有所差别，协作范围与项目各有其强调的重点及特色。在PDS发展的20多年来，从组织层次上来分可归为三种不同的合作模式：^[13]

（1）共生型模式

古德莱得认为中小学与院校合作是共生的，因为各所中小学都有着相似的教学模式，它们之间的合作也只能在原有的基础上进行改革提高，脱离不了中小学的共性，而中小学与大学之间无论是学校管理、教学模式、教育重点、教育对象等，都存在着明显的差异，但又有着必然的联系。大学与中小学之间的合作是共生的，各自都有向对方学习的东西，而且这种合作能够产生根本性的改革。共生合作模式必须满足三个条件：必须存在两类组织之间的差异性，相似性越大，供双方分享的东西就越少；合作必须满足各自利益，即双方的差异要体现互补性；每一方都应有充分奉献精神以保证对方利益的满足。在共生型合作中，虽然合作双方是平等的，大学与中小学一起合作以满足各自的动机和目的，但一旦目的实现，关系可能也就终止，伙伴关系也就宣告终结，所以这种合作可能是临时的、短期的、无保障的一种合作。^[14]

（2）有机型模式

施莱提（Schlechty）和怀特福（Whitford）认为“共生关系在根本上是脆弱、暂时甚至是易变无常的……这一关系要让一方花大量时间、精力满足另一方的需求，这就如同引诱一条小鱼从一个水域到另一个水域一样需要机会、时间和耐心。……可以说，难以形成持久和稳定的关系是共生关系难以解决的难题”。由此，他们提出了有机（organic）关系模式。所谓有机合作是指致力于解决两个机构共同的观点和问题。高度重视确认共同的关注和兴趣，共同的关注促进共同解决。他们虽也承认合作必须以各自利益满足为前提，但他们将整体、共同利益的满足作为合作基础。

有机关系模式强调跨越双方边界，寻找双方共有的、不合作就不能解决的问题。所以有机合作的功能是联合共有的，当双方平等地投入到合作项目之中时，权力和控制问题将大幅度降低，是一种更为持续、完整和密切的方式。

（3）协作型模式

共生模式和有机模式的合作基本上都是在学校层面开展的合作，而合作过程中也会存在着个体之间的合作，即大学教师和中小学教师之间的合作，这种合作称为协作型合作模式。协作型合作通常是一种个体之间的联系（比如咨询）、短期项目，或者是一种一方给予，另一方接受的服务传递，通常很少是互惠性质的。在美国，教育学院和公立中小学之间的合作关系通常被认为是协作型的，合作过程是暂时性的，当一个项目或一项服务完成之后，合作关系也就不存在了。

三、合作内容

美国的PDS是在原有中小学校的基础上，强调大学与中小学之间的平等合作，通过研究和解决现实问题的实践来实现实习教师、中小学教师与教师教育者共同的专业发展。其合作的内容是多方面的，概括起来，可以有以下几方面：

（1）教育理论的学习

作为一名教师，首先应该掌握专业理论知识。中小学教师在其职前教育中已经掌握了专业理论知识，但是，职后的大部分精力都用在教育实践上，如果不能在任职后继续教育或课后学习理论知识，那么他（她）的理论知识不能说是“够用了”。而大学教师一直处在理论知识的学习和研究中，其知识的广度和深度都要超过中小学教师。所以通过合作，中小学教师有一个可以获得理论知识的很好的机会，而大学教师在合作中，利用教学实践可以提升和丰富教育理论。对于教育理论的学习，合作双方互惠互利，共同进步，合作是双赢的。

（2）教育实践的训练

美国的PDS教育实践内容主要是教育实习和教师培训。中小学校是教育实践的最佳场所。在进行教育理论学习的同时，开展教育实习和教师职后培训，具体体现在：帮助实习生顺利走入社会化进程，指导他们理论与实践相结合，融入并持续保留在教师队伍中，勇于接受新生事物，处理好同事间的关系，关注背景差异大的学生的学习情况，特别是少数族裔、黑人儿童、残疾儿童的教学。帮助在职教师维持教育教学热忱，并鼓励其勇于接受挑战，结合理论知识尝试教学改革，提升自身的教育实践意识和能力等。

（3）教育科研的合作

中小学教师解决问题缺少教育理论素养，大学教师提出理论观点却往往不能把研究的问题与实际情境联系起来。因此，大学与中小学的合作研究需要大学与中小学教师之间的合作，合作各方平等共处、分工合作、共同研究。除此之外，开展教育科研的主体还包括实习生和其他参与的教师。教育科研的合作形式多样，诸如合作开发课程、研究课程大纲和教学设计、探讨教材编写、革新评价方式、设计教学评价新方法等。密歇根大学与浩特高中（Holt Senior High School）自1989年起建立的合作关系就属于此种类型，致力于共同改进语文、数学、科学教育项目，以及教师教育研究与实验的推行。

（4）学校教育的改革

学校教育的改革主要是促进学校教育机构的革新，一般对象为中小学校，而不是大学。对于有些中小学校，存在困境或发展危机，需要大学来合作，共同探讨提出解决方案。这种合作双方希望保持长期的合作关系。合作时建立合作管理机构，专门负责合作中的学校改进活动、专题研究、短期教师培训、教育理论培训等。合作成员主要是收集信息、制定实施行动计划、评估所采取的行动。学校的教育改革可以包括人事制度改革、课程改革、评价改革、中小学教育的目标、功能与内容等。全面革新的合作以古德莱德领导的全美教育革新网络为代表，截至2011年，该网络已有来自20个州的24个合作项目参与其中，并且大多数都是该州的州立大学。^[15]

四、合作效果

美国的PDS由于合作阶段、地理位置、社会压力、生存危机等因素不同，合作的效果也不完全相同，可以说PDS也是发展不平衡的。总体来说，PDS合作双方都会不同程度地达到合作的目标，具体表现以下三个方面：^[16]

（1）改善职前教师的培养质量

实践证明，PDS能有效改善职前教育质量。对职前教师的培养产生积极影响，主要体现为：一是在规定的实习时间里，实习生能得到实践经验丰富的实习指导教师和大学教师更加密切的指导，打破传统实习或自主实习中自己领会、自己的事情自己处理的格局，更加娴熟地掌握教育教学知识与技能，学会将掌握的教育学方法和教学策略应用到具体实践教学中；二是实习过程中实习生获得了观察、实践、研究和反思的机会，通过指导教师的指导和学习，参与各种类型的教学反思或者研究项目，或通过教学日志进行反思，获得了非常重要的教学经验，从而培养了反思能力，形成了反思习惯；三是实习过程不仅仅局限在一所中小学、一名指导教师，而是可以扩展到PDS的多个不同实习场地、不同指导教师的管理和监督，这样有利于实习生更全面地了解真实的中小学世界，为入职后适应中小学教学工作，成为一名优秀的教师打下良好的基础。

（2）促进在职教师的专业发展

在PDS中，大学人员和中小学指导教师不仅关注师范生的发展，而且也积极关注自身和对方的发展。大学和中小学双方的人员互动和多种多样的专业发展活动方式，为教师进行教学反思、行动研究创造了机会。这有益于教师革新教学方法和发挥在学校改革中的领导作用，有利于推动中小学教师和大学教师建立合作伙伴关系。

对于中小学教育者而言，这种促进作用主要体现在：一是教师的专业水平有所提高。在新环境的刺激之下，中小学教师不断地学习、探究，理论与实践相结合，运用新的观点去支持和创新课堂教学，改进教学方法，形成新的教学观。二是教师的素质普遍较高。教师对专业知识与能力也有了新的认识和理解，学会如何在复杂的环境中进行有效的决策，学会如何将成果与他人分享，学会用新知识和新技能去应用到实际教学中。三是具有更强烈的合作意识和反思意识。

对于大学教师而言，为其专业发展提供了实践路径。一是丰富了理论知识。在合作期间，教师把更多的时间花在课堂中，体验课程或实习过程，用实践知识证实了原有的理论，丰富了原有的理论理解，提升了原有的理论内涵，促进了专业发展。二是提高了看问题的立脚点。大学教师在中小学探索现实的教育问题，用理论来支撑和解决问题的办法，势必会从整体和全面的角度来审视中小学的教育现象和问题。三是提高了合作意识。通过合作交流后，使大学教师意识到，基础教育是理论研究最好的实践场所，以后继续开展理论研究时，自然会运用与基础教育的合作来开展实证和调查研究。

（3）有利于开展教育研究

每一位教育工作者除了完成教学任务之外，必须学会思考教学中的各种现象或问题，以及提出解决的方案，也就是学会把教育研究作为一项正常的工作。PDS有利于开展教育研究，是因为PDS合作团队中既有实践经验丰富的一线中小学教师，又有理论知识渊博的大学教师。因此，合作过程开展教育研究是最有利的，这也是PDS区别于其他合作形式的优势。

PDS所倡导的以中小学为基地，以大学与中小学的合作研究为途径，努力寻找共同感兴趣的领域，针对一线教学问题，利用大学深厚理论底蕴提供丰富理论资源，在双方合作探究、共同实践的基础上，寻求解决实际教学问题的有效方法，实现教育理论与教育实践的完美结合。这种结合不是形式上的机械结合，而是能动的、有机的结合。同时，教育研究中所形成的变革理论或研究成果反过来又会促进中小学教育与大学教育学院的变革。因为合作研究的成果对中小学和大学的课程设置、教学方法、专业结构、教师角色等，都具有重要的引导作用，最终体现在教师专业化的优化与发展上。