天性需要的多元与学校多样性

追究多样性的个体未能正常成长为多样性人才的原因之一是学校的单一性。也就是说唯有学校是多样的,可供多样性的学生自主选择,才可能更好地培养出多样性的人才去满足社会对人才需求的多样性。

如何保障学校的多样性是世界各国都在探索的路径。为了保证学校的多样性和学生的选择权,同时保证政府对孩子尽到所应承担的教育义务,一些国家支持在教育领域提供更多的选择,已经设计出教育券,政府给属于政府应承担教育义务的家庭的家长发放教育券,提供给家长和学生选择学校更多的选择权,家长拿着这个教育券可以选择去上私立和公立学校或其他学校,学校持券向政府兑换成办学经费。如果学校收费与教育券额度有价格差异,家长只需把中间的价格差异补上就可以了。

自1991年起,美国在公立学校和私立学校之外开始创设特许经营学校,就是允许私营企业开创新的公立学校,尽管由政府资助,但可以在现存的公立学校系统之外独立运营,它为教育市场带来了更多的选择和竞争。在过去25年间,大约有5000多所特许经营学校建立(美国有大约10万所公立学校)。作为一个改革群体,他们代表了美国现阶段教育改革的希望。

(一)办学主体单一与虚化

中国现有办学主体的单一性已为社会所共知,在大学阶段,大学校长们已经意识到“某种程度上,中国只有一所大学,就是教育部大学,我们都是分院”^[104]。至多还有一些省属大学由省政府和教育厅担当办学主体。在基础教育阶段,不同时期办学主体有所变化,“以县为主”体制中的办学主体也就是县级政府,其单一性显而易见。

长期以来,政府对教育采取大包大揽的管理方式。既要管学校基建拨款、办公经费、校长任命、教师调配、教师工资、教师补贴,要管招生规模、招生区域、入学条件、教学质量,还要管学校收费和经费开支。政府对教育的管理成本非常高,但这种政府直接干预学校办学所带来的效益却不容乐观。由于学校只是政府的一个附属机构和复制机构,从校长到普通学生,既缺少积极性,也缺乏危机感,责权利不一致。

所谓办学主体的虚化,就是说在现有体制下,每所学校不是一个相对独立的法人,即便是大学也仅是一个民事法人,中小学连独立的民事法人都不是,于是从学校的实际最高管理者到一线教学人员之间的层级过多,沟通渠道不畅,沟通过少,其责任会一级一级衰减,最终导致在这样的学校里问题不断,出了什么问题谁也不负责任。

通常发生问题的时候,一线教学和管理者是直接责任人,他们也应该为自己的行为负责;但由于他们不能完全自主地决定自己的教学和管理行为,他们负不起完全责任,也不能完全由他们负责任。然而在一级和相连的另一级之间没有明确的责任和权力边界划分,也就难以分清相互间谁该负什么责任,最终的结果是这个体制内的人都不想负责任,导致责任主体的虚化。

如果上述表达还显得抽象的话,不妨拿乡村学校为例。乡村学校是政府办的,至少当地县级政府是责任主体,县级政府将这个责任委托给县教育局,在这个过程中经历了一次责任衰减,存在一定的责任模糊边界;县教育局任命一名校长,这一环节同样有责任衰减和模糊边界;校长管理一些乡村教师,由于这名校长是任命的,教师中有人或许在专业上比他还要强,校长的管理在专业上也未必得当,教师们对校长也未必认可,由此再次产生责任衰减和模糊边界。于是在不少乡村学校,当地村乡干部或有一定经济实力的住户子弟都送到县城或其他相对更好的学校上学,对能否办好本乡本村的学校没有责任意识;大多数乡村教师也把家安在县城,孩子也在县城学校上学,每天或一周早出晚归一次,还可能迟到早退,也很难负起应负的责任,使得乡村学校的责任链难以弥合。

也正因为如此,学校一旦出了什么事,就是当地政府出了事,各地就会用维稳的思路和方式加以解决。学校没出什么事的时候政府也很少过问学校的事,还不断给学校发出各种文件和行政指令,以至于学校如何布置作业这样本应该由教师做决定的事,也得由省教育厅乃至教育部发文件敲定。

由于办学的责任链过长过散,学校责任主体的虚化,一方面对专业知之甚少的行政部门事无巨细面面俱到地管得很紧;另一方面有一定专业知识和能力的教师无法依据专业准则发挥作用。学校成了个“小脚女人”,难以经得起风雨,也就不会向个性化、专业化的方向发展。责任主体虚化成为长期制约中国教育质量和品质的因素,也让教育的内在矛盾长期积累。

这种办学主体虚化的现象并非短时间的存在,湖北省监利县就是一个典型的例证^[105]:

自1996年起,监利县义务教育就面临基本建设和教师工资欠账,于是向包工头老板借款搞基建,老板连连上门讨债不得,便将教学楼和宿舍门锁上,学生无处睡觉,也无法上课。教育局也开始被接踵而至的债务官司弄得焦头烂额,数次讨债未果的包工头一怒之下将教育局和下属学校告上了法庭,教育局的官司最后都输了。2003年该县几乎没有不欠债的学校,负债额超过100万的24所学校差不多都是乡村中小学,尽管用于基础教育的财政拨款达11254万元,但全县中小学共负债10615万元,其中,乡镇公办中小学负债6281.8万元,村办小学负债453.2万元。到2002年全县有17所学校被堵门,2003年春季入学监利县就有40所学校被延迟一周开学。财政困境中的监利教育曾经有过两次裁减手术:2000年并校减员,将村小学由1999年的709所减少到446所;2002年人事制度改革,精简分流了2007名公办和民办老师,最后的2117名民办和代课老师除了遴选158名老师民转公以外,其余全部辞退。2002年年底,监利县开始将教育的困境写成报告,向省、市反映,该年8月国务院发出《关于进一步加强农村基础教育改革的决定》,同意各省、自治区、直辖市可以选择一两个试点进行基础教育改革的试验。省层面赶紧回复说“可以做试点,给了8个字:自愿改革,自费改革”。监利的基础教育综合改革由此展开,教育局8易其稿,县委常委会讨论了5次,最后在2003年10月形成并发布了以“教育服务的市场化”为核心理念的“监发17号文件”《关于基础教育综合改革的实施意见》,宣称:“从2004年起全面实行‘义务教育卡’制度,即政府把投入义务教育的经费均摊到每个学生,并以‘教育卡’的形式发放到学生个人,让学生自主择校消费。”“公民办学校均可凭所收取的‘义务教育卡’到县财政领拨相应的办学经费。”同时,“政府设立义务教育经费专项账户,将上级转移支付用于教育的资金和县级财政对义务教育的投入全额进入专户,不得截留或者挪作他用。”同时,在政府为之办理养老保险和医疗保险以后,公办教师的“铁饭碗”将被打破,在教育行业中形成教职工自主择校、择岗和身份能公(办)能民(办)、职务能升能降的用人机制。学校按照教职工的岗位和业绩付酬。

“监发17号文件”称:学校真正成为独立的法人和名副其实的办学主体,将政府过去对学校的高度计划管理改为学校自主管理。原先是事业单位的学校则将演变成为一个提供教育服务的市场主体。学校事务的决策权从教育局移交到新组建的学校民主管理委员会手上。改革之后的县教育局则将变成一个“行业主管部门”。同时,县人事局、编制办、财政局和物价局、劳动和社会保障局等部门对教育系统的管理职能也随之“变微观管理为宏观管理”。2004年1月监利县所有中小学都已建立学校民主管委会,并完成校长的聘任和教职工的全员聘用。政府还设计建立学校教育教学质量评估、国有教育资产管理委员会、教师交流服务中心、教育信息发布中心、学生个人信息管理网络系统等一整套对教育的监控和服务体系。

这次改革借用了弗里德曼“教育券”理论,打破了原有的整个基础教育管理模式,改变了政府在基础教育领域的治道,认定政府从无限政府走向有限政府,完全没有必要大包大揽;同时也有人提出质疑,认为这就是“卖学校”,因此前后有教育部、省教育厅和荆州市教育局的领导多次光顾。监利的变革并未持续多久又回到原有的体制,这本身并不能说明改革没有必要,而是说明当初的改革主要还是以平衡教育投入不足、急于摆脱财政压力为动力,而非政府本身自觉地想改变体制,一旦加大对教育的经费投入,这种动力随即消失,加之更高教育行政部门的干预,自然难以为继。

监利的改革未能持续下去并不能说明办学主体的虚化问题就已经解决了。2014年中国多个地方发生教师停课讨薪的群体事件,在经历了多年经济增长和物价上涨后,大量教师收入过低,月工资在2000元以下,再次显露出办学主体虚化的问题不仅没有消除,而且还在发展。

实现“政校分开,管办分离”,扩大学校办学自主权,实化教育主体,教育主体有自觉自主了解学生成长需求和社会人力资源需求的权限、能力和意识,才能据此办出多样化的学校。

(二)学校责任链的断裂

由于前述分析的学校外部责权边界不明确,学校不是真正独立法人和名副其实的办学主体,直接影响着学校内部责权难以划分。做任何事主体不明就不可能充满活力,办学主体不明,学校办得如何没有一个明确的责任人承担责任,教学质量低下的状况也就难以改变,更不要说多样化、个性化。

就大学而言,现在的大学不能自己招生,不能自发文凭,不能自授学位,也不能自主确定开设什么课程,那么教学质量不达标学校也负不了责任,学校内部也没有谁能负责,于是全国统一发放的文凭和学位的含金量越来越少。学校内部领导模式叫作党委领导下的校长负责制。到底谁负责?好像是校长,但校长是被党委领导的,似乎又不是校长,领导的不负责,负责的不能领导,于是造成责任链断裂,学校内部并没有人真正对具体学生的成长发展负有必要且明确的责任。

中小学内部的责任链断裂更是明显,前述提到的农村学校已有体现。就一般中小学而言,其内部管理大多是外部行政管理体制的镜像,分设这个处那个处,校长由外部的行政管理者任命,校内的各处主任又由校长任命,于是官场意识和规则在校内盛行,导致大家都一心向“上”,管理层并不真诚关注教师和学生,教师也难以真诚尊重和了解学生,责任链断裂的现象或隐或显,有些学校还很严重。

除了纵向的责任链断裂,横向各部门各处室之间依然是责任链断裂,原本学生的成长发展是教师的责任,后来不少学校为了加强思想政治工作,受行政体制影响成立了政教处或德育处,对学生的品德教育权力最终由这个部门把握,于是一些普通教师在对学生进行学科教学的同时放弃对他们的思想品德教育,也就是通常说的教书不育人。导致教书不育人现象出现的体制根基正是政教处的单独设立,它剥夺了一般教师从事育人的话语权。

在原有的学校责任链断裂情况下,近年来,一些地方以均衡教育资源的名义推行集团化办学,由于集团化仍存在中心与边缘,集团范围超越了有效管理半径又会造成新的责任链断裂。于是,集团化与精细化成为一对新的矛盾。依据世界各国的成熟经验,学校教育不仅班额需要做限定,而且学校规模也不是越大越好,适度规模才能保障质量,才能培养出多样性、个性化的人。依据长期的调查,幼儿园班额30人左右,中小学班额不超过40人为宜。幼儿园3个平行班以内,一个幼儿园总计不超过10个班为宜;小学5个平行班以内,一所小学不超过30个教学班为宜;中学8个平行班,一所中学不超过50个教学班为宜。超过上述规模,则可能在某一个环节,某几个环节,乃至大面积出现责任链断裂。

学校责任链断裂的原因之一是中国的中小学巨型学校太多了,动辄几千、上万学生。其实,微型学校更有利于责任链紧密,是应该鼓励的方向,政府应该鼓励微型学校的发展。俄罗斯、美国在经历过学校扩大的历程后都选择发展微型的学校,每校平均就是五六百人,而且是从小学一直到高中,所以校长基本上能叫出每个学生的名字,了解他们成长发展的整个过程,整个学校就像大家庭一样,这种教育环境是最有利于学生发展的。巨型学校只能是工厂化、标准化、流水线化的办学模式,不可能是个性化的办学。

学校不仅是教育教学的场所,基础教育作为一种公共产品,基础教育中占绝大多数的公办学校还是纳税人出钱建立、由政府管理的公共资源。适龄儿童依法享用质量合格的公共教育是一项基本权利,也是地方政府必须履行的责任。学校责任链的断裂事实上是政府没有尽到应有责任。政府在尽责提供基础教育这一公共产品的过程中没有必要每个环节都亲力亲为,并不等于一定要由政府直接兴办学校,在于一定要把各个环节的责权关系分得清晰。世界多个国家实行由政府提供,由私立学校或专业组织管理,提供多元化的教育。这样做考虑的是个人基本权利保护原则和辅助性原则(principle of subsidiarity)。根据辅助性原则,凡是市场和社会能做的,政府不越俎代庖,中共十八届三中全会决定其实已经把这一原则没有冠以此名地楔入其中。

事实证明,过去由政府运用行政手段对公共教育资源进行配置是低效的。要高效配置公共教育资源,政府必须从管得过多、管得过死中解脱出来,适度运用市场杠杆配置公共教育资源,把教育的选择权更多地交给学生、家长,让学生的选择成为教育责任链的一个端点,政府的委托和督察成为另一个端点,其间如果有断裂的,由学生、家长、专业的督察加以判定,由他们的选择来决定是否认可和使用责任链断裂的学校教育,从而使学校自主地设法弥合校内责任链。

通常,责任链断裂的学校是不能为所有在校学生提供质量合格的教育服务的。这类学校可能有些学生考进很好的高一级学校,可能获得各种各样的荣誉,也可能本身就是一些家长追逐的重点学校,但它们真正把精力用在部分学生身上,他们通过选择会考试的学生,重点做好会考试的学生的培训来掩盖自己的责任链断裂,掩盖自己并未真诚地为每一个学生提供适当的服务的真实状况。

检验一所学校是否存在责任链断裂的问题,不能仅看其外表的光鲜,也不能仅仅看课程是否先进,关键要看每一个学生是否能在学校里有知心的师长,能够及时解决其成长与发展中随时遇到的各种内心问题。未能做到这一点的学校都存在程度不同的责任链断裂。

由于政府长期是学校的上级,不少学校眼睛只向上,校长往往对自己的官帽看得比学生的成长发展需要更重,学校责任链断裂的情况普遍存在于中小学和幼儿园。相对而言,公立学校责任链断裂的状况甚于私立学校,在私立学校教师和职员能够更加清晰地意识到自己的薪水来源于学生的学费,而在公立学校铁饭碗和大锅饭的体制使得不少教职员工没有这种直接感受,内心更加麻木。

为此,有必要系统思考的是,政府直接办学与将学校作为一个有限责任主体办学哪一种是更好的选择,衡量的标准可以为以下四个方面:一是学校的责任链能否因此更为紧密,每个学生的天性能否得到更有效的发展;二是政府的管理成本和学生经济负担的比较;三是教职员工收入水平能否得到有效保障和整体提高;四是办学质量能否提升到新的水平,能否更有效满足社会对人才的需求。

(三)实化有限责任的多样性办学主体

学校的多样性并不能由单一性的教育主体全能式地提供,而只能是不同主体对教育有不同的认同和价值取向,对教育方式方法有不同的选择,让他们成为办学的有限责任主体,才有可能办出多样性的学校,满足个体和社会对教育的多样性需求。

中国学校多样化发展需要跨过的门槛有两道:一是办学主体多元化;二是将政府的无限责任主体转变为每个学校责权明晰的有限责任主体。

办学主体多元化关键在于建立公立学校与私立学校平等发展、适度竞争的良性生态。穆勒在《论自由》一书中道:“普遍的国家教育只是一种把人们塑造成相互雷同的发明。”公立学校倾向于提供标准统一的教育,培养符合政府需要的人。公私立学校形成良性竞争更多的是解决政府治理问题:

一是众人已达成共识地推进治理体系现代化,以权力公开透明为重点推进行政体制改革,实现权力运行规范化、公开化,权力约束权力、程序约束权力、制度约束权力与社会监督权力的有机结合,建设一个法治社会,有序地扩大公民民主与自由权利,让私权与公权平等,把权力关进制度的笼子里,有效约束权力、监督权力、问责权力,才会有公立学校与私立学校的真正平等。

二是真正建立法治的市场,使市场在资源配置中起决定性作用,将倒逼包括涉及办学主体多元化的全面改革。在政府与市场关系上,“市场决定”的适用范围不仅包括微观经济运行层面,还包括宏观的公共产品供给。在教育上过度依赖政府必然是单一化的,所以教育上不仅需要改变政府对资源的直接配置,还需要明确划分宏观调控、市场监管中的政府与市场边界。充分尊重市场决定资源配置的一般规律,并在市场决定资源配置的前提下激活社会资本,打破行政垄断、资源垄断,以简政放权为重点,解放和增强社会活力,办出多样化的学校。

三是创新社会治理体制,满足社会利益主体与社会利益诉求多元化的需求,在转变行政管理为主的社会管理方式的同时,加快发展公益性社会组织,以满足包括教育在内的社会的公共需求,同时加快公益法人的相关立法,保障公益性社会组织的合法权益和常态发展,推进官办社会组织逐步“去行政化”,鼓励支持社会组织参与教育等公共事务,建立独立第三方教育评价机构,提高社会自治程度,形成社会对话协商机制来解决教育中的具体利益纷争。

单一主体办学是中国办学体制的弊端,美、日、俄三国公、私立教育发展的历史与现状及其具体模式不完全一样,但在发展过程中都体现了一个共同的趋势,即办学主体由一元向多元的转化。通过比较可以得出实行办学主体多元化是中国教育发展的必然选择。

中国有世界上最为悠久的私学传统,1949年前,除台湾省外中国共有注册中学4045所,在校生103.9万人,其中公办1778所(占44%),在校生63.62万人(占61.2%);民办中学2267所(占56%),在校生40.28万人(占38.8%)。高等学校227所,其中公立138所(约占61%),在校生约占73.1%;私立大学65所,约占29%;教会大学24所,约占10%。^[106]当时公私立学校基本上是平衡的。后来在国家统揽统包一切教育的大背景下,中国的私立学校经历了调整、消失、恢复、发展的坎坷历程。学校曾作为生产资料的一种也必须进行社会主义改造,收归公有。

1978年后,非公有经济发展与人们日益增长的教育需求结合为私人办学的恢复、发展提供了社会、文化和经济基础,但长期以来仅仅将它当作“拾遗补阙”(1978—1991年)、“国家办学的补充”(1992—1996年),未能给予私立学校平等的合法地位。

1997年7月31日,国务院第226号令颁布《社会力量办学条例》。这是1949年后中国颁布的第一个有关民办教育的行政法规,一方面确立了民办教育的法律地位和“积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理”的工作方针,要求“改变政府包揽办学的格局,逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制”;另一方面又要求社会力量办学以职业教育、成人教育、高级中等教育和学前教育这些公办教育的边缘为发展重点,并提出到2010年“基本形成公办学校与民办学校共同发展的新格局”的体制改革目标。

接着经历了从2002年至2009年民办学校开始分化、重组、优胜劣汰阶段。2002年12月28日,第九届全国人大常委会第三十一次会议通过了《中华人民共和国民办教育促进法》,其中提到民办学校与公办学校具有同等的法律地位,国家保障民办学校的办学自主权。然而,在实施过程中,民办学校的办学自主权与教育行政部门管理权之间的界线范围一直难以明晰,不同人对民办教育的地位、作用认识不一致,忽视甚至歧视民办教育的现象长期存在,加之管理、经费、质量等方面的问题,阻碍了民办教育的发展。

以《民办教育促进法》的颁布为界,中国民办教育的政策演进方向呈现出两种相反的趋势。在2003年以前,从中央到地方与民办教育相关的公共政策都表现出积极支持的倾向,但这种趋势以《民办教育促进法实施条例》的发布为标志开始发生变化,管理、规范成为中央政府民办教育政策设计的主流。尽管民办教育对中国社会转型、促进教育发展和推动社会进步做出了重要贡献,但事实上没有获得与公办教育同等的法律地位。2008年印发的《独立学院设置与管理办法》引发了民办教育的“真”“假”之争,“真民办教育”呈现整体走弱的态势。随着国家免除义务教育阶段学杂费政策的实施,以及该政策背后国家对义务教育责任的回归,民办学校面临政策歧视,生源流失严重。

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》再次提出消除对民办教育发展的歧视政策,但事后并未取得可以看得见的进展。

使用“民办教育”一词本身说明思想观念问题仍未解决,规范的概念是“私立学校”。私立学校的发展增加了教育提供方式的多样性,为受教育者增加了选择的多样性,还能有效缓解教育的供求矛盾;能充分利用社会各种有效的教育资源,降低教育成本;增加教育投入,吸纳更多的资金用于教育;创造更多就业机会,增加教育供给,缓解就学就业压力;在公立与私立学校间建立平衡有助于形成相对竞争,整体提高教育质量;能提高教育的效率,改善教育公平,扩大教育自由。但无论在《民办教育促进法》出台以前还是以后,私立学校及其相关利益群体的合法权益却始终没有得到应有的尊重和保障。要真正获得与公办教育平等的法律地位,中国私立学校还有很长的道路要走,私立学校与公立学校平等的良性生态形成尚需要一个艰难的过程。

让学校成为一个有限责任主体的障碍不在学校,而是在其母体的政府管理体制。政府管理体制不改变,学校就无法成为有限责任主体。需要相关法律界定政府与学校间的关系,赋予学校办学自主权,学校才有可能合法性地成为有限责任主体。

让学校成为独立的办学主体所带来的直接变化是不同学校间可依法遵规适度竞争。不仅校际之间存在争夺学生的竞争,教师之间也存在争夺岗位和薪酬的竞争。这种竞争的最终效果在于提高教育质量,争相把教育办得更好,更适合学生的天性,同时让优质教育获得优厚的回报。政府退出了直接办学,其责任转向依法监管和调节,防止个别学校违规违法,以维护良好的办学秩序。

办学主体多元和有限责任化以后,作为非企业法人登记注册,个人、企业等都可参与办学,赋予学校自主办学法人地位,尚需加强政府在公平配置教育资源上的作用。中国是一个民间办学传统悠久的国家,近60多年来对民间办学的限制过多、门槛太高、管控太严,使民间办学的活力没有被激发出来,民间财力和民间智力都没有得到释放,也无法发挥作用。只有通过办学主体多元和学校有限责任化改革吸引民间财力、智力进入教育领域,教育发展才会焕发活力。

以大学为例,香港科技大学在10年时间内迅速发展成为一所世界排名前列的大学,无非是政府利用马会的钱做种子基金,“以四两拨千斤”的方式引得社会支持,聘请了全世界最好的老师,并放手让专业人员进行“资深教授治校”的方式管理学校,严格限制行政人员参与学术事务。

政府与学校之间的关系没有理顺是教育领域诸多痼疾的主因,顺应国家行政管理体制改革的要求,推动教育行政管理部门转变职能和简政放权,推进教育管办评分离,改变政府的角色定位,减少行政审批,推进政务公开,把学校从行政科层体系中解脱出来,通过制度设计实化办学主体,使其责权明晰才能担当培养人才大任。主持1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》起草的胡启立曾道:“即使今天来审视,我以为,中国教育的关键,仍在体制;中国教育的前途,仍在于改革。”^[107]

衡量一国教育管理体制是否优良的最终标准是它能在多大程度上把学生的创造天赋释放出来。释放得充分,必然能够把这个国家发展得好,这个国家必然是世界强国。

[60] 毛泽东:《毛泽东同志论教育工作》,人民教育出版社,1992年,第209页。

[61] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第197页。

[62] 宋荐戈:《荐戈文存》,中国国际文艺出版社,2006年,第317页。

[63] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第77页。

[64] 《中华人民共和国宪法》,《人民日报》,1954年9月21日。

[65] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第257页。

[66] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第3940页。

[67] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第60页。

[68] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第19页。

[69] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第327页。

[70] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第502页。

[71] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第198页。

[72] 国家教育委员会计划建设司:《中国教育统计年鉴1988》,北京工业大学出版社,1989年,第255页。

[73] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第197页。

[74] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第5页。

[75] 何昌东:《中华人民共和国重要教育文献1949—1975》,海南出版社,1998年,第164页。

[76] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第86页。

[77] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第6061页。

[78] Thomas A Metzger, Ramon H Myers. Two Societies in Opposition: The Republic of China and the Peoples Republic of China after Forty Years. Stanford: Hoover Institution Press,1991,pp.ⅪⅡ-ⅪⅤ.

[79] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第199页。

[80] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第137页。

[81] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第192页。

[82] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第205页。

[83] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第214215页。

[84] 《贯彻群众办学、勤工俭学的方针》,《人民日报》,1958年2月15日。

[85] 何东昌:《中华人民共和国重要教育文献1949—1975》,海南出版社,1998年,第834页。

[86] 宋荐戈:《荐戈文存》,中国国际文艺出版社,2006年,第357页。

[87] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第360页。

[88] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第201页。

[89] 上海交通大学党委办公室:《上海交通大学管理改革初探》,上海交通大学出版社,1984年。

[90] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第205页。

[91] 胡启立:《<中共中央关于教育体制改革的决定>出台前后》,《炎黄春秋》2008年第12期。

[92] 《中共中央关于教育体制改革的决定》,《人民日报》,1985年5月29日。

[93] 程介明:《中国大陆教育实况》,台湾“商务印书馆”,1993年,第252页。

[94] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第621页。

[95] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第663页。

[96] 张承先:《改革农村教育为建设社会主义新农村服务》,《光明日报》,1982年8月28日。

[97] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第665页。

[98] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第667页。

[99] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第283页。

[100] 盛洪:《提议撤销教育部,设立教育监管委员会》,《羊城晚报》,2010年5月21日。

[101] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第217页。

[102] 案例内容源于:但斌:《记住,你的参与能改变一切》,《检察风云》2014年第2期。

[103] 胡声桥:《超8成中国人认为自己被大材小用　高居全球榜首》,引自中国广播网:http:china.cnr.cn/guantianxia/201212/t20121215_511568062.shtml.

[104] 《政协委员炮轰中国只有一所“教育部大学”》,引自新华网:http://news.xinhuanet.com/politics/2014-03/04/c_126220397./htm.

[105] 易颖:《监利教育变法》,《南方周末》,2004年1月29日。

[106] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第572页。

[107] 胡启立:《<中共中央关于教育体制改革的决定>出台前后》,《炎黄春秋》2008年第12期。