人本教育逻辑

人本教育则把人的发展置于教育的核心,教育的体制创设、教育的内容选择与教育的方式取舍皆以更好地促进人的发展为旨归,这就是人本教育的基本逻辑。教育的主体是人,教育的出发点和归宿也应该是人,教育不应以神为本,也不应以物为本,以世俗的权和利为本,这是教育的内在特质所要求的,但在不同人所办的教育中,往往违背这一基本逻辑,把教育当作实现其他目标的工具,甚至把人也当作实现其他目标的工具,这种现象在数千年的发展中常常是基本事实。

人本教育需要面对这些事实,提出其对教育的确定性要求。

(一)人本值约等于1

人本值概念的源头可追溯到古希腊哲学家普洛泰戈拉在《论真理》中提出的著名命题:“人是万物的尺度,存在时万物存在,不存在时万物不存在。”这一古代哲学命题在走出绝对时空观后,特别是相对论和量子物理的发展使它得到新的印证,人的确是万物的尺度。

只是人本值不是从存在与否角度将人与万物比较,而是从价值角度将人与万物比较;不是从哲学意义上将人类与万物做比较,而是从操作层面将每一个个体的生命价值与其他人以及他周围的组织和存在做比较。

人本值概念提出的重要意义是改变了教育的坐标系,原来讨论教育或以社会为坐标原点,或以政府为坐标原点,或以某些组织的主观臆想为坐标原点,人本教育以人的成长发展为坐标原点。将教育时空坐标变换后,需要依据新的坐标原点与旧的坐标原点之间的位置关系,对教育做出新的管理、评价和设置。

人本教育并非人本值越高越好,它是在寻求人与人、人与外界各种存在间的平衡基础上进行的教育,着眼于人的个性发展与社会对个体发展需求的相互彰显和相互满足。

依据人本值的定义:人本值=人的价值/社会组织及其他各种存在的价值,或表示为:H=Vm/Vt。

纵观人类生存和发展的历史,有必要将人本值约等于1的教育定义为人本教育。如此定义既是由人类在宇宙自然中存在的定位所决定的,又是由人性所决定的。杜兰特夫妇在《历史的教训》中认为:人性是人的本能所形成的习惯以及伴随着的各种情绪的总和。作为人类重要本质的人性具有双面性,人性中同时具有善和恶,好和坏,积极和消极两个面向。尽管从理论上讲,在历史的长河中,人性一定会有所改变,但人性的变化却是极为缓慢的。就已知的历史来说,人性并未发生多大的改变。^[44]在某一个特定时段,有些人的人本值大于1,必然会有另一些人的人本值小于1;当人类过多的人人本值大于1,则大自然必然需要承受其难以承受的人类生存压力。

对于一个具体的个体,他的人本值大于1就意味着他是超越其他人的,是享有特权的;人相对于自然或其他存在而言,其价值比可以大于1,但也不能大很多。把人的价值放大到无限大的时候,或假定人决定一切,不仅人与他周围的各种存在间不协调,也违背人人平等的基本原则,就会出现一部分人高于另一部分人的情况,就会出现人的意志超越自然的不和谐状态,就会出现曾经出现过的人定胜天的人类中心主义狂热,从而以征服自然的名义破坏人类生存的环境。

如果人本值小于1,或者比1小很多,这种情况在人类几千年的发展过程中是常有的,但这也不是人本教育。

由于社会等各方面多重因素的影响,人本值精确等于1的状态永远都只是理想,甚至可以说是永远不可以实现的,或者说是可能随机出现的事件,所以不能把人本教育设置为永远不可能实现的状态,只能把人本值约等于1,尽可能逼近于1作为对人本教育的定性要求。

人本值约等于1意味着教育过程是一种师生、生生多边互动的,互动各方人格上是平等的,教师与学生各以对方的存在为前提,师生关系是一种互相依存、互相对应的关系,脱离了对方,自身就无法证明其存在。教师与学生虽然各自担当着不同的角色,履行着相异的教育职能,但二者都是人,都是教育的主体,都应遵守以人为本原则。相对于教师而言,以人为本就是“以生为本”,全纳所面对的一切学生;相对于学生而言,以人为本就是尊重教师,理解教师,读懂教师。人本教育是教师与学生以朋友之道相处,建立亦师亦友的关系。

人本值约等于1还意味着摒弃那种主客体二元对立的教育和思维模式,确立一种共在共生的思维方式,物我一体的思维。不是教师中心,也不是学生中心,不把对方视为征服、压制的对象,或存战胜对方、取得优势、臣服于己方的需要与愿望。师生共在共生,有着共同目标,是向同一目标前进的重要相关人,这样才符合人本教育。师生双方虽然存在“我”与“你”的关系,同时又我在你中,你在我中,“我”作用于“你”,而“我”的“你”同样作用于“我”,教学相长,师生在其中获得不同相位的共同成长。

过去的教师中心、师本教育抑制乃至扼杀了学生的自主性、创造性,使教育蜕化为单向传递、强化训练、强迫灌输的知识传授显然不是人本教育,过于张扬学生中心、推崇生本教育,让学生的人本值远大于1也会使教育失去其人本性,把教育演绎成各种现实利益的交换,在一些家庭中把孩子的人本值设置得过高,这些都使人异化为非人,走向人本教育的反面。

人本值约等于1的教育意味着人人平等,人与自然和谐相处,天人合一,人自身和这种教育自身是可持续发展的,人与人之间享有平等的教育权,没有任何人可以享有特权,地区与地区之间教育是均衡的,学校与学校之间地位是平等的。1930年前后在中国开展的平民教育运动事实上就是一次追求人本值约等于1的运动,最近若干年来中国进行的教育均衡实践在本质上也属于人本教育追求。

人本值约等于1也显示出每个个体需要以诚敬心态对待自己周围的一切社会组织和各种存在,尊重自然,道法自然,不做神的奴隶,不做物的奴隶,不做世俗权势的奴隶,保持人的主体性、独立性、能动性,从万物变化中学习成长;同时,又不自以为然,不试图主宰万物,不试图依仗权势,不试图傲视他人,不试图“恃财傲物”,从而构成人与自然、人与人、人自身的身心亲密和谐的良性关系,才算是回归了人本教育。

(二)一切教育行为皆从具体的个体出发

教育的关键机制就如同西方谚语所言:“教育并非注满一桶水,而是点燃一团火(Education is not filling a bucket, it is lighting a fire.)。”能点着火是由于每个人天性就存有创造性种子,每颗火种点燃的时机不同,点燃的方式不同,很难以一群个体的方式点着,需要依据每个个体的成长发展火候确定如何点,何时点,所以一切教育行为都需要具体的个体出发,而不能一概而论。

教学、管理、评价乃至国家教育政策法规、规划都应该从具体的教育个体出发,而不能仅仅以其他与人相关的中介作为出发点,不能从抽象的、群体的概念出发,或甚至以各种借口来压制、侵害个体的教育。

通常违背人本教育的方式是仅仅从政治、经济或某个人的主观臆断出发,要求教育为政治、经济或某个人的主观意向服务,或者用“人民”之类抽象的群体概念作为替代,遇到现实中真实具体的个体教育时却视而不见。从逻辑上说,唯有解决了教育实践中每个具体的、现实生活中有鲜明个性和巨大差异的教育个体问题,才算解决好群体概念的“人民”的教育服务问题;仅仅从抽象的“人民”概念出发,就可能忽视具体的教育个体,或仅仅选择性关注群体中的若干个体。具体的某一个体有可能是优秀的,也可能是并不优秀的;有可能比较富裕,也可能比较贫穷;有可能是不同民族和不同文化与地理背景中的人。所以,唯有从具体的个体出发才可能是人本教育,从群体出发就不可能是充分彻底的人本教育。

即便人本值约等于1也应从每个个体出发加以理解,每个个体的人本值约等于1才会有整个社会的人人平等,只有这样,教育才是全纳的、开放的、完整的。

教育原本不仅是灌输知识,应该更加注重涵养个性,确立志向,产生信仰,怀抱理想,生成自由思想,培养独立精神,增强合作意识,启发自觉性,发展创造力,追求真理做真人,养成合格公民,而非仅仅是地位、文凭、学位、报酬、奖励的兑换券。

人本需要从个体出发聚焦于求“真”育“爱”。缺“真”的社会必然失去牢固的基础,乏“爱”的社会必然没有凝聚力。失真乏爱的教育必然导致社会的沙漠化,现实当中的教育不“真”的问题还很严重,科学发展、尊重教育内在规律、注重质量、确立科学的质量观和发展观,都是强调办教育要“真”。现实中教育失“爱”的问题也很严重,诸多校园事件就是例证,推进教育公平,办人民满意的教育都是强调“爱”。

强调从个体出发,还必须明了具体个体的全面特征,才能清楚以人的什么为本。人是融自然性、社会性与精神性乃至灵性于一体的存在。人本教育若仅仅关注人的自然性,或者说生物性意义上的物欲,显然是不得要领的;倘仅以人的社会性为本,而无视人的自然性、精神性,也可能演变为以社会发展的名义压制个体的发展,使个体的人仅仅成为社会发展的工具;若以人的精神性为本,将教育仅视为人的一种精神交流的活动,虽然保有了教育的根本,又有可能蜕变为压制人的自然、社会的合理需求的另一种神本教育;人本教育当然要关照人的信仰和心灵,如果孤立地关照信仰和心灵,同样不是人本教育。所以,人本教育应该全面观照人的自然性、社会性、精神性与灵性的需求,并努力分清主次,在各方面取得一种动态的平衡。

若仅仅提教育为人民服务,则是社会本位的教育价值观的体现,是在以个体人的终结作为教育的出发点,表面上似乎关照到了全体,事实上忽视了鲜活个体多样性的真实需求;人民还是一个政治概念,这一说法事实上依然体现的是政治本位的教育价值取向,而不是人本位的价值取向。现实中可能不存在完全超脱于政治的教育,然而教育中的政治本位则完全可能过于强化教育的政治功能,也就不可能是人本教育。

从个体出发的另一层含义在于教育需要基于人的先天天性,从“人”出发,依据人从生物成长、心理发育、社会成熟到自我实现全过程中的基本规律,而不仅仅用抽象的概念对人施加教育。在德语里教育可用两个不同的词来表示,其中一个词的含义是“一个人的形成”,就是人按照他的本性成为一个真正的人;另一种就是按照一定的使用目的去培植、培训。说明在欧洲普遍的思想中教育和培训是有区别的,培训是为了谋生,需要掌握一定的知识和技能;教育则是一个人真正形成了人的重要属性,成为一个人性意义上真正的人,一个完整的人,或称“成人”,那才叫人本教育。

(三)保障教育自主选择

人本教育着眼于人的自主发展,创造条件依据个体成长发展的需要达成教育方法与个人成长方式的最佳匹配,教育内容与个体成长发展需要的最为充分的满足,实现这个目标的机制就是在人的整个发展过程中不断自主判断和选择。

1631年,英国剑桥商人霍布森贩马时,把马匹放出来供顾客挑选,但附加一个条件,只许挑选最靠近门边的那匹马,显然,加上这个条件实际上就等于不让挑选。对这种没有选择余地的所谓“选择”,后人讥讽为“霍布森选择效应”。人本教育不能让孩子们陷入了“霍布森选择效应”的困境。

对自主选择的保障分为内外两部分,对外既是社会、家庭、学校需要保障个体的自主选择权利;对内则需要个体学会自主选择,提高自主选择能力。自主选择本身不是放任,而是以自我成长的内在需求为动力和依据,学会对自己的内在建构,在体验基础上建立比较准确的自我认识,磨砺自我意志,学会自主管理,不善于自我管理就不善于自主选择。

在自主选择过程中,孩子的参照不是外界的功利、物本目标,也不能完全由父母替代确定,而是每个人能够体验并以游戏或其他方式可以外在证实的潜能。现实中的人可能会有对神性、政治、经济、知识与技能的占有或分数与升学率的攀比等方面的需求,它们在教育中也会占有其一定的价值,但若把人的神性探寻、政治要求、经济发展、知识与技能的占有或分数与升学率的攀比等某一方面的生活需求视为教育的全部或唯一,就会使教育走向人本教育的对立面。因为人的发展价值可能在一定程度上包含上述内容,却并不能简单地等同于上述的某一方面。也就是说,人本教育并不是无视人的神性需求、政治冲动、经济向往与知识技能的占有甚至分数与升学率的攀比,而是把这些需求置于人的发展的天平上加以衡量,给予适当的价值份额,它们的价值不应超越人本成长,事实上只有通过促进人的发展更好地主导、协调、实现人的上述需求,才能有效保障教育的自主选择,从而满足社会发展对多样性人才的需求。

人本教育中的自主选择不是一次性事件,而是一个连续体的过程。保障自主选择也就是要保障这个过程顺利进行。因此,从古至今,每个人都在“认识你自己”的追问下,不断做出自己的选择。不妨截取若干人就此做出的判断:人是社会关系的总和(马克思);人是非特定化的开放性的存在(兰德曼);人是寻找人之“在”(海德格尔);人是符号的动物(卡西尔);人是理性的动物,人是社会政治的动物(亚里士多德);等等。依据不同的判断就会做出不同的选择,保障自主选择就需要保障不同个体自主选择不同假定作为自己判断的依据。

然而,每个人对自己的认识和选择都是十分艰难的,这才是人本教育远远难于一般培训的关键。正如雅斯贝斯所说:“人作为一个整体就像世界作为一个整体一样,是不能成为探索的对象的。每当他被认识时,是他的某些外观被认识,而不是他本身。”^[45]当人们试图认识自己并做出选择时,或许都只能说出自己的许多特征,却无法说出自己的全部和关键,因而做出自主选择是极其艰难的,但又不能因为极其艰难就由教师或父母越俎代庖。教师、父母或其他重要相关人可以为孩子认识自己和做出选择提供必要的帮助,但不能替孩子做决定。

把最艰难的选择权留给孩子是人本教育的关键之一,要相信人具有一种超越的本能,他能够有意识地支配自己的生命活动,并通过自己的创造性实践打破生命本能和现实规定性的束缚与桎梏,生活在“应然”与“实然”的不断转换之中。人的这种特性是在他的先天遗传中带来的,不相信它就是不相信天性,就违背人本原则,人本教育就意味着让这种先天性获得后天的实现而成为人,在不断生成中成长为自己。

人的不断生成、不断自我认识、不断自主选择构成一个不断进行的循环。人的不断生成性使得人本教育同样具有不断生成性,它与周围的群体具有相关性,但严格地说每个人的自主生成是个相对独立的过程,这也是人本教育为什么需要自主选择,为什么需要从个体出发的充分理由。准确地说,人本教育是在成人的目的引导下创造出无限生成的个体成长,是展开、丰富和表现人的生命生成,从而创造出新的文化和新的自我。人本教育的这种生成性让教育不仅传承既有文化,而且创造新型文化;人本教育的这种生成性让教育在不断生成中焕发出生命的活力。

[32] 涂尔干:《教育思想的演进》,李康译,上海人民出版社,2003年,第231页。

[33] 瑞士洛桑国际管理学院:2004年、2005年、2006年的《国际竞争力年度报告》。

[34] 1955年国务院开始设置“中国科学院奖金”,1999年科技部宣布开始设立国家最高科学技术奖,奖金500万元人民币,分为四个项目,其中“国家自然科学奖”的一等奖从1998—2002年连续4年空缺,2010—2012年连续3年空缺,1998—2014年16年中有11次空缺,2014年的一等奖评定结果还引发争议;同时,国家技术发明一等奖从1998—2004年连续6年空缺,2005年才打破这一局面。

[35] 瞿葆奎:《教育基本理论之研究1978—1995》,福建教育出版社,1998年,第153页。

[36] 瞿葆奎:《教育基本理论之研究1978—1995》,福建教育出版社,1998年,第157158页。

[37] 瞿葆奎:《教育基本理论之研究1978—1995》,福建教育出版社,1998年,第277页。

[38] 赵雪花:《温家宝在云南傣寨考察　表述“民生四句话”》,引自西部网:http://news.cnwest.com/content/2008-04-02/content_1198159.htm.

[39] 瞿葆奎:《教育基本理论之研究1978—1995》,福建教育出版社,1998年,第614页。

[40] 《中国人民政治协商会议共同纲领》,《人民日报》,1949年9月30日。

[41] 陶行知:《陶行知全集》(第1卷),四川教育出版社,1991年,第33页。

[42] 陶行知:《陶行知全集》(第1卷),四川教育出版社,1991年,第26页。

[43] 陶行知:《陶行知全集》(第3卷),四川教育出版社,1991年,第227页。

[44] 威尔·杜兰特,阿里尔·杜兰特:《历史的教训》,倪玉平,张闶译,中国方正出版社,2015年,第45页。

[45] 雅斯贝斯:《雅斯贝斯哲学自传》,王立权译,上海译文出版社,1989年,第21页。