社会类型与教育定位

教育在不同社会中的定位各不相同,随着社会转型,教育在社会中的定位也相应发生变化。在一个集权的社会,教育权利也是集中的;在一个分权的社会,教育权利也相对分散。在一个纵向阶层间差距较大的社会,教育就会分为三六九等,而且在不同阶层流动中发挥着较大作用。

(一)升降梯或立交桥

近年来,中国政府文件多次提到深化考试招生制度改革,构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习立交桥。这对于推动大众通过学习激发自身潜能,充分发展和完善自我具有重大意义。通过终身学习的立交桥,让每个人找到与社会需求对应的位置,将自己的才智有效发挥出来,进而走上通向人人平等社会的路径。

而中国长期积累形成的社会现实是:以官本位为最高点,在不同行业、不同户籍、不同地区间构成层层叠叠的纵向高低差十分明显的庞大的社会建筑,如以人来分又有行政级别、贫富、城乡、工农、脑力劳动和体力劳动等各种层级。正是在有限的空间里层级过多且高低差过大而无法建起立交桥。

教育常常定位于这个庞大建筑中的一组构件,现有的考试招生制度类似于一部“电梯”,通过考试筛选把不同的人送到不同的楼层。人们往往认为只有上到顶层才算成才,于是大家都为了改变自己的等级而学习,应试的压力就这样造成,各级各类教育之间不能互通也是由于这种层级的存在。各级各类学校围绕这个电梯转,通过不同的方式尽其所能地将所教的学生尽可能地送到比较高的层级,显然这种教育很难做到以人为本,其人本值不会高到哪儿。

用升降梯还是用立交桥在很大程度上是由社会环境决定的,在一个局促而又高低差较大的场合,还只能用升降梯;在一个宽阔平畅的地域,才有可能建立起立交桥。所以,真想建立交桥就不能仅仅从教育方面考虑问题,而需要先具备社会条件,立足于建设人人平等没有特权和明显等级的社会。

作为一直以来的改革设想,搭建终身学习的立交桥此前总是进展不大,根本的原因是这座建筑没有变,构建终身学习的立交桥,关键在于实现各种职业、各个岗位之间的平等,只在个人专业水平、技术含量、专业类别上存在差别,现有的社会结构没有发生变化的情况下就不会具备这些条件。在整个建筑没变化的情况下,大众就仍然会去挤“电梯”。

简言之,不想改变社会类型就想建立交桥是建不成的。俗称“立交桥”的资历框架建设,本身也是一项专业性很强的工作,包括资历框架的立法和管理、资历级别和能力标准、资历质量保证和评审机制、资历认证、学分累积和转换的成效,以及过往资历认可等专业工作。此前,这方面的工作要么是关起门来做纯学术的研究,要么是依附于行政机构,缺少直接面对大众的工作基础。在建设终身学习立交桥的过程中,政府必须站好自己的位置,不缺位又不越位。如果想建立交桥也得依据建桥的次序循序渐进。

首先,如果只是少数专家、官员或“小众”在推动,真正需要过这座立交桥的人或者说“大众”没有参与进来是难以建成的。因此,在改革的新阶段推进这个目标,必须让真正需要“过桥”的人参与进来,大家群策群力,共同商议,共同施工,让“立交桥”变成大家想干又能有机会参与的工程。专业工作者要深入了解大众的教育需求,遵从教育规律,设计出一个方便大众,切实满足大众教育需求的方案,大众愿意走上去,愿意参加施工,让“立交桥”真正呈现开放性的特点。

其次,终身学习立交桥的另一项关键设计是专业的评价,通过评价能够判别出某个人的优势潜能在哪个方向,形成百花齐放、多元发展、繁荣生长的良性人才成长生态。而不是用一个标准、一种考试去考所有人,也不能用行政指令对人进行简单按比例分流。

前两项关键设计做好了,各级各类教育的纵向衔接和横向沟通才可能实现,大众自然会依据自己的特征和人生目标参与到“立交桥”的建设施工中。

现实中,由于政府对各类教育的管理部门存在着条块分割,一定程度上也造成了各级各类教育条块的分割。所以,有必要改变政府的教育管理方式,改变职教、普教、高教、成人继续教育分属不同部门的状况。国际上一些建立了终身学习体系的国家,就是建立能够跨国和跨地区互认贯通的资历框架。因此,建设“立交桥”首先要拆除政府内部与教育相关的各种“围栏”。各级各类学校是“立交桥”的实体构成,不能以行政指令强迫他们认可什么,不认可什么,而是要由他们自主确定自己认可的标准。

(二)国家工具或民生、民权

历史上就有一种观点认为教育是一种社会工具,“建国君民,教学为先”便是这种观念的体现。新文化运动后已经有一些教育先驱超越了这种观念,比如陶行知就主张把教育变成阳光,人人得以普照,平民教育是穷人的窝窝头和破棉袄,已经阐明了教育是基本民生的理念。

1950年后,教育是国家工具的观念再次成为主流,比如中国政府文件中就有:“教育是无产阶级专政的工具”(“文化大革命”),教育是上层建筑,教育是生产力,“教育是文化的繁殖,又是文化的创造”,等等。还有人认为教育是个体与社会协调发展的一种活动,比如,“教育是人类的社会的实践的学习活动”(林砺儒),“它是一种促进人类与自然、社会以及劳动诸方面之关系的工具”(张栗原);或认为从人类生长、社会和文化三个不同的角度看可以得出教育本质的三种不同的解释(林砺儒);^[35]或认为教育本质具有双重属性、多重属性;再有人认为教育是促进个体发展的活动,如个性化说、社会实践说、个体社会化说、能力传递说。^[36]从个体与社会角度探讨教育本质可以作为一种思考路径,只是这样的探讨本身存在着很大的局限性,但这种思考在社会实践中很实用。

从功能层面看,教育以育人(促进个体发展)还是以社会发展为基本功能,一种看法强调教育的功能是育人,另一种强调教育的社会功能。从1950年以来,中国政府在较长的时间里反复强调的是教育的政治功能(其中一段时期还狭隘地理解为阶级斗争工具职能)、经济职能(其中一段时期还曾狭隘地理解为生产斗争工具职能、为市场经济发展服务功能),比较少地重视教育的育人功能,或将育人功能本身当成一种工具。^[37]教育本身具有多种功能,比如文化传承、政治、经济、科技发展、国防、宗教、社会分层与复制等,若从不可替代性以及教育的要素、结构角度来考察,教育最基本最本质性的功能无疑是育人,也只有在实现了育人的目标基础上教育才能对社会发生影响。

将教育定位为国家工具,必然就有相应的教育观念、社会管理体制、教育评价机制,长期以来这三方面都受到官僚化、行政化管理模式和利益固化格局的强行绑架,以至于挪动一点都会触动整个社会神经。

在观念上要将长期以来当作工具的教育,变为有自主性的教育,使教育成为一项有信仰的专业工作,再通过以宪法为基础的相关教育法律建设,为教育变革提供坚实的保障,这个过程本身就是提高教育人本值的过程。

自1949年新中国成立以来,由于政府的教育价值与政策在教育实践中起到绝对支配作用,教育在较长的时期里被当作意识形态和上层建筑,其间不只是延续了中国数千年社会本位价值为主导的传统,还在观念上比历史上走得更极端,在管理上比历史上控制得更严密,一旦有个人本位取向的观念出现就有对个人本位价值的批判,主张个人价值的时候极少,这种极少的表现又在1980年之后。

直到进入21世纪,人们才开始对个体的价值有了更多的尊重。温家宝任总理期间,多次强调教育是重大民生问题,并多次在政府工作报告中将教育列在民生范围内。温家宝2008年3月31日到4月1日在云南省德宏傣族景颇族自治州考察时说:“民生的四句话:教育是民生之基,我把它看成第一位的,因为它关系子孙后代,健康是民生之本,分配是民生之源,保障是民生之安。”^[38]这确实是以人为本观念在教育上的具体化,也是相对于过去长期以来教育僵化观念的突破。

然而,教育不仅仅是民生,还是基本的民权。无论从社会转型还是从提高教育的人本值出发,教育都必须放权,最重要的是人权、事权和财权要放开。教育是每个人的民权,在这个基础上才能推动真正的放权,推动教育真正的变革。教育改革不仅仅是政府的事,也是民间的事,是每个人的事,只有每个人都积极参与,教育改革才能取得成功。

唯有将教育定位为基本民权,才能推动整个社会的有效转型,教育提高人本值才能有比较准确合适的基础和参照系。