影响校长课程领导力发挥及提升的原因分析

在学校的课程改革过程中，校长承受着来自上上下下各方面的压力，其中主要有上级教育行政部门、家长和学生对升学的多重期望，也有来自课程改革的风险与压力。面对学校课程改革中复杂多变的内外部环境，校长的课程领导力的发挥和提升受到越来越多因素的影响。所以，我们就从校长自身的内部因素、学校的中部因素、社会的外部因素这三个方面来系统分析它们是如何影响校长课程领导力的。

校长作为学校教育的第一承载者，是学校教育的领导者和组织者，是教育思想的践行者。因此，校长的价值观、教育观、学生观、质量观对学校的发展方向会产生很大的影响。^[35]校长课程领导力的不足，首先是因为校长缺乏课程领导的责任意识，没有充分认识到自己作为课程领导者的责任。三级课程管理充分尊重和满足学校的独特性和差异性，扩大学校在课程设置上的自主权，使学校可以因地制宜地进行课程创新。校长应该充分发挥其课程领导的职能，带领学校全体成员根据学校的培养目标和现有的课程资源，提高国家课程和地方课程对本校学生的适应性，并开发出具有本校特色的校本课程。

但在实际的学校管理工作中，许多中小学校长是将学校课程发展作为行政工作来处理的，扮演的仍是被动地执行上级教育行政部门的课程计划的角色，而且他们对这种执行者的角色已经习以为常了。也正因为如此，在国家和地方教育行政机构提倡课程权力下放、鼓励研发和实施校本课程的今天，我们的校长反而由于受制于传统的行政领导角色和课程知识的缺乏而无所适从，不知道自己在课程改革中应该做些什么、怎么去做，寄希望于上级教育部门提供详细的、具有很强操作性的指导。

（1）课程改革的价值引导能力欠缺

课程领导力应作为校长的首要领导能力，这不仅是时代的需要，更是由学校教育的特殊功能和校长这个特殊职业的性质所决定的。课程领导是以校长为代表的行政首长在学校课程开发建设的过程中对教师的引领、导向和指导。它首先体现为课程价值思想的引导，校长要率领学校教师朝着有利于学生可持续发展的方向进行课程改革和课程建设。上海某中学校长程红兵认为，关注价值思想是校长领导课程建设的首要任务。一个学校以什么为重，以什么为轻；以什么为主，以什么为次，这些价值判断直接决定了这个学校的发展走向。价值思想是一个学校组织文化的核心所在，作为一校之长，必须为学校定调，就像乐队的指挥必须首先给乐队定调，然后用这样的价值思想去引导、组织、管理、评价课程改革、课程建设，影响整个团队，去弹奏一曲课程改革的和谐交响乐。^[37]

在长期的课程与教学实践中，个体或群体形成了稳定的价值体系，有鲜明的价值理想与选择标准。学校课程领导需要学校成员形成对学校课程、学校成员的人际交流和工作方式等的看法，形成一套不同于学校课程管理的价值体系，有着独特的价值选择和价值标准。但从实际情况来看，不少学校还没有形成一套完善的、大家都能接受的价值体系。所以，要求校长在课程改革中，必须要具有价值识别、价值引导能力、价值辩护能力、价值整合能力、价值实践能力。优秀的校长都能够善于把价值领导作为一种重要的领导方式，在日常教学管理中自觉不自觉地运用价值领导艺术，具备一定的价值领导能力。^[38]

校长之所以在课程价值领导能力上存在欠缺和不足，主要还是受到传统的教育管理方式的深刻影响。传统的教育观念、课程理念、管理方式等都在一定的程度上使校长的思维方式形成了一定的习惯和定式。这种习惯和定式使得校长沿着既定的轨道前行，而一旦遇到了内外界不寻常的变化，校长的思维就应该快速地转换，积极应对。然而，但学校教育的实践中，这个转换的过程是漫长的，是有阻力的。我国实行课改以后，学校校长、教师、学生的角色都发生了相应的变化，所以，校长就必须摆脱思维定式，从社会现实需要出发，从学校现有的资源出发，从教师的实际出发，从学生的现实需要出发，通过自我学习、积极参加相关的培训和实践探索等方式，提高自己的课程知性能力。

目前，我国还有相当多的校长的课程价值领导能力还不足以应对时代的挑战，不能很好地满足课程改革的需要。因而，今天的校长应该比以往任何时候都要更积极、更主动地通过各种途径来增强自身的价值领导意识，提高价值领导能力，从思想上来领导学校课程的改革，促进教育改革目标的完成。

（2）课程领导的专业知识培训不够

要想成为一名合格的课程领导者，校长必须具备课程的开发、设计、实施和评价方面的专业知识。但在强调技术理性的校长培训的过程中，却很少将课程的专业知识纳入其中，并且过去校长的行政工作偏重于行政组织与人力的调整与配置，与课程发展相关的知识和内容在校长的培训过程中也未受到应有的重视。因此，校长在课程发展方面的专业知识不足是显而易见的。

虽然我们的教育行政部门已经认识到了校长培训的重要性，给校长培训也拨付了大量经费，许多校长也接受了相应的培训，但从培训的效果来看，还不能令广大校长们十分满意。许多培训在开始之前并没有对校长们进行深入细致的调查研究，培训的组织者也不知道校长需要什么样的培训内容、什么样的培训形式；培训的专家也不了解校长们的实际需求，大多数培训者对中小学的实际情况也不甚了解。所以，他们在校长培训中也不能够对症下药，那么，这样的培训效果也就可想而知了。

（3）用于课程领导的时间不足

校长应对学校工作统筹规划，将学校的岗位责任进行合理分配，从而使校长能集中精力“抓大放小”“抓主放次”、统筹调配、优化管理。然而，由于校长本人的素质和能力的局限，或部分外来因素的干扰，他们在学校管理中常出现分工不对路、职责不明晰、任何问题都找校长的现象，致使校长在学校工作中用于课程领导的时间实在有限。

笔者认为，时间对每一位校长都是一样的，时间够不够用，关键还是看校长个人的时间管理能力的高低。如果从主观上认为课程教学是学校最重要的事情，那么，自然也就会放下他认为相对不太重要的事情，而把更多的时间放在课程知识和能力的增加与提升上面。无能校长的时间管理无序，他们在处理校务的时候“眉毛胡子一把抓”，结果什么也做不好。所以，还是要从思想上加强对课程领导问题的重视，这是搞好课程改革的前提条件。

校长的课程“行性”能力就是把课程政策推向实施、实现政策目标的能力，包括课程政策具体化的能力与创新能力。在课程改革中，影响校长课程领导“行性”的原因既有校长的工作时间和精力的限制，也有传统课程管理下校长角色与现实冲突的困境，也有部分地区校长的“频繁”更替，以及校长间的“传承”等，特别是校长扭曲的“政绩观”。在此，笔者仅就校长的时间、精力及传统课程管理下校长角色与现实中的困境做重点分析。

实际上，中学校长每天的工作都很烦杂，既有学校内部日常的行政性事务，如各种文件的处理、制度的审批和各项教学任务的下达、布置、总结、检查，也有来自学校外部的事务，包括出席上级教育行政机关的各种会议、传达上级的会议指示精神、接待上级教育部门的检查和同行学校的教育考察等，而课程工作只是学校诸多事务中的一项重要的工作。校长的时间、精力有限，不可能顾及课改中的每一项细节工作。要在这些纷繁复杂的行政性事务中静下心来努力研究课改，积极部署各项相关的工作，思考课改中的问题，加强对课改中出现问题的反思与行动，实属不易。

传统的课程管理实行的是中央集权式的自上而下的策略，即课程权力集中在上级教育行政机构手中，由他们做出课程决策，然后以行政命令的形式传递给学校，要求学校执行。在这种情况下，学校是一种外控式的组织，没有自主决策权，只能无条件地服从上级管理机构以规章制度等形式规定好的职责。校长在这其中的作用只能是外在目标、任务的守望者和资源的管理者，教师的角色只能是课程政策的消费者和执行者，校长和教师之间的关系是权力—服从的关系，教师也无权参与学校管理。

而实行新课程改革之后，校长必须由课程管理走向课程领导。传统的校长角色已经不能满足甚至阻碍了教育和课程的发展，因此，校长的角色转换已经成为必然的趋势。校长要善于“顺势、造势、导势”。校长在课程改革中必须成为倡导者、响应者和领导者，既要强调课改的重要性，重视学校长期目标和学校发展规划的建构，又要维持好与教师的关系，倾听、满足教师的需求，同时还要重视具体任务的落实，将具体任务和例行化的工作程序规定得清清楚楚，参与学校课堂教学，了解一线情况，给予教师参与课改的机会，并发挥和增强教师的专业能力。

改革是指改掉旧事物，用不确定的或者是模糊的东西代替现在已经有的东西，也就是说，个体所面对的是未来并不确定的事物。所以，变革通常带给个体的是不安全感。在课程改革的过程中，必然要求学校通过变革现有的事物达到课程改革的目的，自然而然地，学校中的每个人的思想、观念、行为方式等各个方面都会发生变化。因此，一个即使过去优秀的校长也可能在改革面前产生危机感，这种危机感也会蔓延到教职工身上，使他们产生焦虑和不安。那么，这种不安全感极其容易成为学校课程改革的阻力，就像一位学者所说，“缺乏安全感的教师、家长与管理者的反应，多半是尽其所能地牢牢坚持他们所熟悉的东西，或者是对一些具有过去学校特征的、曾经被实验证明了的是正确基本原理的回归。”^[39]

课程改革是一个具有风险的而且不是立竿见影的过程，如果哪个方面出现了意想不到的问题，就可能会影响到学校已经取得的成绩。所以，面对课程改革，有些校长就会产生畏难情绪，对课程改革不积极、不主动，走一步看一步，做出维持现状的选择。而这种心理在一定程度上制约了校长课程领导力的发挥。

（1）教师的课程意识淡薄

施瓦布（Schwab，J.J.）在其实践的课程范式视野中，明确提出“教师即课程”的经典命题。“教师即课程”指教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者、课程的主体。这与传统的目标模式根本不同。在目标模式中，课程按规定的目标编写，教师按固定的目标来实施课程，因而教师被目标所控制，教师被排斥于课程之外，缺失课程意识与主体性，只能奴性地在课程目标之后亦步亦趋。^[40]而在新课改实施过程中，教师的角色发生了根本的变化，教师作为课改实施的主体，必须具有课程领导意识。课程领导不只限于校长一人，校长的课程领导有赖于教师主体作用的发挥。因此，校长要培育教师的课程领导意识，唤醒教师的课程意识，真正赋权于教师，这样教师才能积极主动地参与课程改革。

（2）教师的课程理念滞后

不少研究者的调查显示，教师观念的转变是校长课程领导中最大的困难。教师是课改的主力军，课改的成功需要教师具有课程改革意识、能力和热情。但教师们的传统课程观念根深蒂固，且难以改变。他们习惯了过去的教学内容及方法，加上自身的教学能力等问题，课程改革让教师们觉得不知所措，难以胜任。新课改提倡的“自主、合作、探究”的教学方式也流于形式。新课改是一个持续的动态过程，改变教师的观念也非一朝一夕。所以，教师传统的课程理念是影响校长课程领导力的重要原因之一。

（3）教师参与课程改革的意愿不足

任何课程改革都涉及教师的专业发展和利益分配的问题，新课程改革并非是在既往课程安排基础上的修修补补。对处于弱势地位但精力和体力已普遍透支的教师而言，课程改革的挑战可谓巨大。根据校长们的反映，参与课程改革后，教师的负担和压力增大，教师有三苦：备课难度大——艰苦；精神压力大——痛苦；体力消耗大——辛苦。教师们普遍觉得肩上的担子越来越重，压力越来越大，身体越来越累。有的教师对新课程改革的信心不足，认为自身所具有的知识有限，只有当自身的专业素质提升以后才能胜任课程改革的工作；还有的教师认为，本来的教学任务已经很繁重了，根本无暇顾及课程改革的工作，觉得课程改革似乎离自己很遥远；还有些教师虽然在理念上认为新课程改革是很有必要，也是合理的，但是面对巨大的升学压力，谁也不敢在课程方面贸然行事，即使给予教师一定的课程权力，也有更多的教师不愿承担相应的责任。

新课程改革对教师把握课程内容和教学方法来说具有较大的挑战，但对教师的评价体系、激励机制却较为滞后。所以，在教师当中，以显性或隐性方式抗拒课程改革者不在少数，对课程改革进行抱怨的教师也不罕见。面对如此的学校环境，校长在扮演“政委”角色时，必将耗费许多时间。

随着教育民主化与开放程度的不断加强，家长作为利益相关者的角色意识也越来越强，对学校的课程与教学方面的期望和要求也随之日渐增多。如果家长具备一定的文化知识和正确的教育观念，能够尊师重道，并有能力对学校的课程和教学提出建设性的意见，则这些家长的力量则可成为一种学校发展的助力。但并非所有家长均具有相应的文化水平和正确的观念，他们所提出的一些意见和要求也有可能不利于甚至还会阻碍学校进行课程改革。^[41]

实际上，对学校课程如何改革，很多家长并不真正关心，他们所关心的、所能直接看到的就是孩子的成绩、名次，因为这将决定孩子的前途和命运。他们最终衡量所谓课程改革成败的标准也只能是孩子的考试成绩了。一些实验学校虽然费了“九牛二虎之力”开设了“校本课程”，却招致家长的不解、质疑乃至责难：“这些课程与升学考试有多大关联，会不会影响到主科的教学？”“按照你的新课程实验，升学考试时会不会另来一套？孩子考不上学怎么办？”在这些家长的眼里，学校课程内容能否促进学生素质的持续提升，已经显得不那么重要，至关重要的是学生能否取得“应试”成功。这些家长也可能成为学校中抗拒改革的教师拉拢的对象，使校长在推动课程改革的过程中处境两难，更增加了校长要扮演“教育者”的机会。

某实验学校校长在被问及“新课程实施中的最大困难是什么”时谈道^[42]：“家长最关心这批孩子中考时能否成功，这关系到以后实验区的发展，课改的发展。……如果抛开中考，真正按照课程目标发展，真是有利于学生的发展。现在的社会……但实际是，不能忽视双基，否则会把学校搞垮。”这正是校长最为担心的地方，新课程由于注重对情感、态度、价值观、实践能力的培养，重视学生综合素质的提高，基础知识学习和训练的时间就会相对减少。虽然校长平时可以在本校范围内切实落实课程改革，但一旦因此而导致学生成绩上不去的话，他们就会受到方方面面的指责和批评，包括学生、家长、社会、教师，甚至上级行政部门。在这种情况下，即使校长清楚新课程的先进理念，他也会在实施过程中有所顾忌，有所保留。

目前，我国的中小学教育仍然被应试教育所“笼罩”，特别是某些地方政府、教育行政机构以及家长对高考升学率、高考状元的追求，使得校长们也十分功利。他们不得不抛弃新课程理念，甚至不顾教育的法律法规，违背教育教学规律和学生成长规律，一切围绕提高学生的考分转，“一切为了学生，为了学生的一切”“轻负担，高质量”等成了校长开会讲话时高喊的口号，也成了向领导汇报工作成绩时的标签。这不仅导致学校办学缺乏个性，缺乏真正意义上的办学特色，也使得校长把提升自己的课程领导力的问题完全置于脑后。

正是这种课程领导同行者的缺乏，导致校长在推行课程改革时遇到的来自学校内部和外部的阻力增大。这种阻力的增大导致校长更加强化传统强制式的课程管理思想。而在新课程改革的背景下，领导的含义已经发生了变化。Knafmna指出，在传统的学校领导模式中，由于效能不断降低，因此，“一种共享的、分散的领导逐渐成为一种需要。”^[43]校长的课程领导需要教师、家长们的合力支持，单打独斗式的管理或者领导已经不适应学校课程发展的需要了。

虽然我国中小学现在已经实行了三级课程管理体制，但受多年的高度集权的“外控管理”的模式的影响，各级教育行政部门已经习惯了“自上而下”的课程管理模式，相对缺少“权责分享”和“当事人第一”的意识^[44]。按照习惯的“外控管理”的思维方式，学校课程管理权力的增多，势必会弱化上级教育行政部门的权力。而在课程改革的过程中，想让上级教育行政部门真正放心“赋权”于学校、分权于校长则是一件比较困难的事。

（1）教育行政部门急功近利，追求表面绩效

毋庸置疑，教育改革的落实往往体现在班级的改变上。在传统班级结构很独立的学校组织里，改革的实施是很困难的。教育的改革是一个再社会化的历程，需要若干年的时间。变革型的课程领导也强调要从组织文化的层面入手，成效不可能立竿见影。可教育的“慢性子”（周期长）却偏偏无法摆脱教育行政部门个别人急功近利心态的纠缠，对学校搞分数排名似乎成了管理的唯一途径，一连串的到访、考评也常常弄得全校如临大敌、手忙脚乱，甚至不惜以作假应付，使教育成了牺牲的祭品。作为校长，见到自己学校的教师已经疲于奔命，若再要求落实课程发展的工作，似乎总有些于心不忍。在此种情形下，校长的课程领导可能只停留在“人际领导”的阶段。^[45]

（2）教育行政部门对学校教育教学干涉过多

首先，国家课程实际所占的比例过大。本次课程改革明确规定了国家课程、地方课程、学校课程的比例（国家课程为80%～84%，地方课程和学校课程为16%～20%），但在实际执行中，国家课程在中小学课程表中所占的比例过大，课时安排较满，大都超过了规定的比例。为了确保国家课程的有效实施，学校只好疲于应付，以至于没有多大课程开发的空间，校长的课程领导也就在很大程度上无从发挥。

一位校长抱怨道：

“感觉想按照自己的一些想法去实施学校的发展不太容易。我们校长之间也经常交流，现在我们教育的整个的这个大氛围我们是不能改变的。一是教育局在管理上还是比较细的，多少对学校还是有些限制，干预的还比较多，再就是社会上方方面面的压力。”

在新课程改革实施过程中，一些教育行政部门总是担心校长和教师的课程能力不能适应课改的需要，难以实现课程改革的目标，所以就把课程规范做得非常细，以使校长和教师按照操作规定的一步一步去做就是了。教育行政部门过于细化的课程规程实际上是剥夺了校长的课程领导权力，压制了教师主动参与课程改革的热情，使校长和教师们都不得不扮演课程的忠实“执行者”的角色，特别是使校长的课程领导徒有虚名。

其次，地方教育行政部门的课程管理仍停留在对学校的控制和监督的层面。我国地方教育行政部门长期以来一直作为中央教育行政部门的延伸存在，它其实代表国家行使课程管理的权力，其课程管理的任务集中于控制和监督学校的课程实施过程，课程管理目标体现在对学校实施结果的评价上。我国基础教育课程改革要求地方在课程管理中既要严格执行国家课程标准，又要制订适合本地社会、经济发展实际和需要的地方课程。地方课程管理的准确定位应该是：“地方课程管理的最高形态——服务，表现在对地方和学校的指导和帮助；地方课程管理的最高境界——鼓励创新，让课程的管理制度更加人性化，成为地方、学校和教师实现自由、追求创新的保证。”^[46]但是，由于传统积弊影响太深，许多地方教育行政部门不能对自己的角色和地位有正确、清醒的判断和认识。同时，地方教育行政部门对学校的指令多，而有针对性的业务指导却较少。

很多地方教育行政部门，“该管的管，不该管的也管”，使得学校的权限旁落。例如，选用教材的权力被本该是负选用“指导”之责的教育行政部门用“指令”剥夺，按照什么长官意旨增设显性的“计划外课程”，竞赛、检查、评比之类的隐性“计划外课程”也是源源不断。^[47]还有一些地方教育行政部门对于课程目标、实施、评价等都逐一做了统一规定，并制订了具体的操作细则，把这些规定和操作细则以管理者的身份强令学校执行。这一切都表明，地方教育行政部门对学校的课程管理仍停留在对学校的控制和监督上面，而不是放权给学校和教师。

（1）校长的选拔机制问题

虽然我国的相关法律明确规定，普通中小学的领导体制是“校长负责制”，校长由教职工（代表）大会选举产生，但实际上现在中小学校长的选拔普遍是任命制（或先任命后选举）。这种任命制虽然发挥过一定的作用，但在21世纪的今天，这种任命方式已经暴露出了很多缺陷。这种任命制，或者先任命后选举，极易导致校长千方百计地琢磨上级领导的意图，眼睛“朝上看”，对上级领导“言听计从”，工作重心向外不向内。而对于学校的新课程改革与整体发展，特别是对校本课程的开发与实施缺乏足够的动力与主动性。“学生学习的有效性”“轻负担，高质量”等这些现代教育改革的理念在这些校长们的眼里都是没有实际意义的。这些被任命的校长们自然而然就失去了提升课程领导力的信心与自我发展的需求。^[48]

（2）校长的评价机制问题

教育行政部门至今尚未建立起与课改目的、要求相匹配的，特别是对校长工作业绩的评价机制。现在教育行政对中小学校的评价种类很多，有重点学校评估、示范学校评估、文明学校评估、办学水平评估等，但这些评估普遍有三个共同的缺陷：一刀切（不分城乡、不顾生源、不看基础、不比进步）；重硬件轻软件（重数据、轻实效）；重教育轻教学，对教学的评估，只关注最后的结果（升学率或统考优秀率等）。在一些地方，甚至出现了不按规范办学的学校被树为示范学校、不按规范办学的校长被评模范（标兵）的怪象，这在客观上导致广大校长提升自身课程领导力的意识逐渐淡薄。

（3）激励教师的机制不完善

教师的工资低、待遇差、工作的积极性不高是很多校长在工作中不得不面对的棘手问题。最近网上不断出现教师为低工资而集体罢课的报道。一位校长在访谈中说道：

“待遇能提高的话，能很快调动教师的积极性。现在教师的福利待遇不能令人满意。说实话，我们学校已经七八年没有涨工资了。现在好一点的厂里倒班工人一个月就有四千以上，那我们现在都评上高职了也就有三千。这几年市场物价每年都在涨，我们一分也不涨，民工起薪三千，我们经常说自己还不如民工。新课改又增加了备课量，还要占用我们的休息时间去参加培训，精力哪里能分配过来啊！”^[49]

在研究者的调查中，通过对多位教师的访谈也印证了上述情形。

自我国实行新课改以后，中小学教师们每天不仅要备课、上课、批改作业、写模块总结、参加课程改革讨论和培训，还要兼顾校本课程的开发，而各种形式的培训大多是占用他们的休息时间，这使得教师身心疲劳，而又得不到“实惠”，自然教师的积极性无法调动。教师的课程热情缺失，必定对校长的课程领导力的发挥产生负面影响。

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