校长在课程领导中的角色定位

校长在课程领导中到底应该扮演什么样的角色，人们对此众说纷纭。美国教育行政学者托马斯·J·萨乔万尼倡导五种领导模式：技术领导、人际领导、教育领导、象征领导及文化领导。C.J.马什提出了三种角色观：响应者、管理者、倡导者。布拉德利提出了五种角色观：教导者、问题解决者、倡导者、服务者和激励者。奥恩斯坦和汉金斯亦分析指出，在大型的学校，校长应作为一位课程的激励者；在小型学校，则期盼校长主动地成为课程编制引导者、发展者和实施者。台湾学者黄旭均提出了校长课程领导应扮演九种角色：趋势与新议题的感知者、课程目标与任务的制订者、课程事务的协调者、课程发展的管理者、成员进修的带动者、课程评价的实施者、课程改革的激励者、课程专业文化的倡导者及各种势力的整合者。

以上观点均以校长在课程实施中的任务为基准来定位校长角色。国内学者在研究中则提出了五种、六种、八种角色观。如郑东辉提出了五种角色观：课程愿景的策划者、课程团队与资源的组织者、学校专业文化的倡导者、课程发展的协调者和课程革新的激励者。黄腾蛟以国外中小学校长在课程领导中的角色定位为借鉴，主张校长在课程领导中应承担课程规划者、课程选择者、课程使用者、课程管理者、课程评价者和课程开发者的六种角色观。刘燕主张校长课程领导的八种角色观，即课程愿景的策划者、课程实施的组织者和协调者、课程资源的提供者、课程团队组织者、学校专业文化的倡导者、课程发展的协调者、课程革新的激励者、课程评鉴与改进的参与者。以上观点虽然表述不同，但阐释的内容有共同的地方，即都突出了校长在课程团队合作、课程资源开发、课程文化建设、课程评价完善等方面的引领作用。^[7]

总的来看，校长在课程领导中应当扮演什么角色，这是个综合性问题。课程领导本身就是一个动态复杂的过程，在这个过程中，不能将校长课程领导理解为校长一个人的课程领导，这需要众多力量的参与，比如教师、学生、家长、社会等，校长的角色应该是一个全局的把握者和领导者，并引领这些力量共同进行课程领导。在课程领导中，涉及课程规划、课程开发、课程实施以及课程评价等多方面因素。因此，这就要求校长在每一个环节中都应扮演一个重要角色，以保证课程领导过程的顺畅运行。

什么是领导者，领导者就是能起到领航、指导、导向作用的人，正如一个乐团需要一名指挥一样，校长在课程领导中必须做一个指挥者。相比一个乐团，校长在课程领导中所做的应当更多，涉及的内容更丰富。我们知道，课程领导不仅仅是向被领导者授权，鼓励下属积极参与，并且主要依赖于个人专长去影响下属，把教师、学生等力量引入课程领导的过程中来。那么，此时就需要校长来整合各种力量，进行总体的规划和指挥。

校长的课程领导，从职能需求上来讲，不仅仅要强调校长应作为一名指挥者，还必须作为一名领导者的姿态出现。领导者的职务、权力、责任和利益的统一，是领导者实现有效领导的必要条件。职务是领导者身份的标志，并由此产生引导、率领、指挥、协调、监督、教育等基本职能。在课程领导的过程中，校长应当充分发挥领导者的基本职能。领导者的类型多种多样，包括集权式领导、民主式领导、创新变革式领导、战略领导等。校长作为课程领导的指挥者，应当具备领导者的基本素质，倡导校长应该运用民主式领导、创新变革式领导和战略领导。

民主式领导是领导者向被领导者授权，上下级互相沟通，共同参与决策的一种领导方式。战略领导者的特征是用战略思维进行决策。战略，本质上是一种动态的决策和计划过程，追求的是长期目标，行动过程是以战略意图为指南，以战略使命为目标基础。因此，战略的基本特性，是行动的长期性、整体性和前瞻性。对战略领导者而言，是将领导的权力与全面调动组织内外资源相结合，实现组织的长远目标，把组织的价值活动进行动态调整。校长作为课程领导者，需要采用民主式的领导方式，需要用战略的眼光看问题，分析问题，而战略思维是一个领导者所必须拥有的素质。

引领者就是一名引路人，能够指引方向的人，能带领团队的人。规划是指对事物前景的探索和发展的设定，在制订规划的过程中，需要一名能够带领团队向前的引路人，而校长在课程规划中恰好应作为引领者的角色出现。课程规划在校长的课程领导中占有重要位置，它并不是一个孤独的概念，而是包含了课程资源的整合和开发等有关课程改革的丰富内容。校长在课程规划过程中必须站在一定的高度上，引领团队指挥和安排整个课程规划的过程。课程规划是构筑理想课程框架的一个过程，在这个过程中，不仅要考虑到国家课程、地方课程的安排和实施，更重要的是要立足于本校的具体实际情况，规划校本课程。

什么是课程规划？有学者指出，学校课程规划是指学校以本校为基础，对学校课程（包括国家课程、地方课程和学校自主开发的校本课程）的设计、实施与评价等进行整体性规划与安排。通过学校课程规划，能够协调学校各种活动的形式，综合学校各种课程的功能，保障学校的课程与教学工作都围绕着学校的课程目标而展开。课程规划是学校贯彻国家三级课程管理政策、校本化实施三级课程体制的基本纲领，是教师进行课程改革与实践的参照标准，是学校进行课程与教学评价的重要依据。因此，学校课程规划实际上也是学校课程意识的整体体现和课程领导水平的衡量标志，可以说，校长引领学校课程规划的过程也就是实现其课程领导的过程。^[8]

学校课程规划不是一个人的事情，也不是仅仅靠校长就能够完成的事情，它需要一个团队、一个集体共同努力。校长在课程规划中更要起到引领的作用，要根据社会需要和本校的实际情况，有意识地整合学校课程发展中的各种要素和资源，挖掘学校课程内在的发展潜力，确立学校课程发展的方向和目标，探索学校课程有效的发展道路。学校课程规划体现着学校管理者对学校课程未来发展的新思考与新探索，是学校管理者进一步厘清思路、不断解放思想、大胆创新的过程。在这一过程中，即使校长无法摆脱许多日常行政事务，只要校长引领学校成员投身于课程规划，就必然会对学校的课程与教学投入更多的时间与精力，由“行政领导”转向“课程领导”，从而进一步明确其课程领导的角色，提高其课程领导意识。课程方案只是为课程实施提供了一个总的蓝图，学校课程规划更重要的是如何落实课程方案。因此，学校课程规划还应包括教学内容、教学方式和课程评价的改进，校本课程的实施，相关的组织机构和制度的建立，以及教师专业发展等方面的内容。

显然，学校课程规划几乎涉及学校课程发展的所有工作。为了能够有效地引领这一活动，校长个人必须进行持续的学习，从而具备必要的课程知识与清晰的课程发展概念，对这一过程中所遇到的具体问题也必然会进行研究、分析和解决，并努力为课程规划提供必要的支持与资源。所以，校长引领学校课程规划的过程正是一个学习、思考、探究的过程，是提高课程领导专业知能的过程。^[9]这是符合教育发展规律的，同时也是学校课程规划的需要。

先驱，就是身先士卒，敢于冲在最前沿。先驱者是一个令人敬仰的称谓，我们习惯使用“革命先驱者”，以表明我们的敬仰之情。而在学校课程开发中，校长要以先驱者的角色出现，来直面课程开发所带来的挑战。学校课程一般包括国家课程、地方课程和校本课程。国家课程和地方课程通常而言是固定的，这里讲的课程开发主要指的是校本课程开发。课程开发不同于课程改革，正如哥伦布发现新大陆一样，校本课程开发需要“发现”和“挖掘”，并在此基础上不断延伸。

对于课程开发，我们应当认识和把握住两个方面，首先是课程开发要以学校为本，从学校的具体情况出发；其次是课程开发必须把握住“开发”二字。有的学者认为，在内容上，必须考虑到校本课程开发所隐含的新的教育理念和课程假设。与此同时，还必须考虑到我国的国情、语言习惯以及中小学教育的实际情况。基于上述思考，我们把“校本课程开发”界定为：在学校现场发生并展开的、以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导的，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，它是一个持续和动态的课程改进的过程。^[10]既然在原始的课程上有所变动或者在一定程度上增添了新的课程内容，那么在课程实施的过程中必然要考虑教师和学生的积极性问题和升学压力的现实问题。因此，校长在课程开发的过程中必须依据本校的实际情况，充当先驱者的角色，鼓励和引导教师进行校本课程的开发，以丰富学生的学习内容，传递当地的历史文化和风俗民情。

然而，在校本课程开发的过程中，学校遇到的最大的难题是家长和社会对升学和高分的追求。有位甘肃的校长这样说：

“成绩决定一切，成绩是生命线。毕竟升学率是社会和家长最关心的问题，你课改了，成绩上不去，社会和家长就不认可你这所学校了，谁能把握高考谁就能赢得荣誉，学生才到你的学校，学校才能得到家长的认可。”“课程领导这个词我知道，但真正什么意思我给你说不清楚。课改的设想和理念特别好，但实施起来有困难，家长就看重高考。只要孩子考上大学，新课改也就实施了，如果考不好，家长就认为这新课改不好。我想，课程领导就是应该怎么去设计课程，怎样去督促实施课程吧！实话实说吧，对于学校来说，高考就是生命线，如果学校太多顾及课改，一旦学生考试成绩不行，家长就会抱怨，学校的声誉就不好。”^[11]

这种现象在我国是极为普遍的，因为对升学和对高分的追求，对校本课程开发和实施形成了较大的阻力。

校长作为课程开发的先驱者，必须明确校本课程所面对的对象是学生。所以，怎样在不影响学生考试成绩的基础上，充分调动教师的积极性，利用各种资源，开发适合当地社会经济发展的、多种多样的校本课程，是校长必须思考的重要问题。

人们对“课程实施”有不同的理解，如有的学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸实际的教学过程；也有学者认为，课程实施除了课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广。但无论如何，教学是课程实施的重要范畴。从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上，绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。^[12]

校长作为课程实施的督导者应当注重教师在课程实施中的作用，及时与教师进行沟通与反馈，不断提高课程教学的效果。同时，督导与服务并存。校长对课程实施的督导体现在很多方面，包括制度上的督导，实际操作的督导等。实施课程的主渠道在课堂，在课程开齐开足的前提下，开好课程最为重要。这就要求教师的教学行为要充分地体现新课程理念。校长要指导广大教师依据课程标准组织教学，引导学生主动学习、独立思考、动手实践，不断提高教学质量和水平。为此，校长要深入课堂教学第一线，分析教学动态，摸清课堂真实情况。要抓住教学环节中的问题，研究如何优化教学过程、教学方法，提高课程实施的有效性和到位度。^[13]

校长作为课程实施的督导者，首先要树立督导意识和责任心，对课程实施的督导不同于其他方面的监督，在督导的过程中必须做好记录，善于发现教师课程教学的优点和不足，对教师的优点要及时、大胆地鼓励和表扬，对教师的不足之处要实事求是地指出，并对其提出具体的改进意见和要求，使其教学水平不断提高。

课程评价是一个价值判断的过程，价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同，对同一事物或活动会产生不同的判断。校长作为课程评估的组织者，应建立评价机制，定期进行教学检查、课程与教学评价、教务评价、校长教学领导评价等，来保障教学时间与课程的安排，督促学生的进步，确保课程教学质量，以培育学生的知识与能力，进而促进学校的整体改革。^[14]

课程评价的方式是多种多样的，它可以运用定量方法或者是定性的方法进行测量。课程评价是一个复杂的过程，不能仅单用一两种方法就判断出课程好坏的结论。在对课程进行评价时要同时考量以下几个因素，即实施方案、实施过程和实施效果。课程评价的对象涵盖范围很大，它不仅包括课程规划，也包括参与课程实施的教师、学生、学校等能动因素，还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。

虽然课程评价看起来简单易操作，但是在实际运作中会有难题，一位甘肃的校长说：

“我们没个统一的标准，评价跟不上。对教师的评价不完善，导致教师评职称很困难，还有学生的评价，高考不可能把一个学生的评价考虑在内。因此评价很困难。甘肃的各个方面很滞后，可以说现在新课改的进展举步维艰。像学生学业水平如何测试，如何与高考挂钩，评价标准和评价机制是什么。”“……评价的话就把人弄坏了，上学期每节课每个小孩都要评价，给个A、B、C、D，老师评价有很多份表格，不知道怎么评价，班额比较大，五六十人，每节课不可能关注到每个小孩，这样的评价显然不合适。家长和社会对学校老师和学生的评价，最主要还是成绩。这是明摆的，大家都知道。”^[15]

由此我们看到，校长自身对课程评价的认识也比较模糊，对课程评价的标准也不能很好地把握，进而也不知道在课程评价中应该扮演什么样的角色。这种现象并不是存在于个别校长身上，所以，解决好校长在课程评价中的角色问题就显得非常现实。

那么，校长在课程评价中应该扮演什么角色呢？有学者认为，校长在课程评价过程中扮演着以下重要角色：①学校课程评价观念的转化者。校长个人的评价观念和行为，对教师评价观念的转变起着引导作用。因为校长可以运用领导权力引导课程评价的价值取向，决定学校采用何种评价方式。②教师课程评价的支持者。这种支持主要表现在，校长要为教师留出一定的时间，使教师能够对学生进行全面、有效的评估。如果不能提供充足的时间，课程评价的效果就无法保证。同时，校长还要为教师提供多种评价方式，并对教师进行课程评价方式的培训^[16]，以提高教师的课程评价水平。

如何做好课程评价不是一个简单的问题。校长作为课程评价的组织者，首先要树立一切为了学生、激发学生潜能的指导思想，一切评价都立足于促进和保证学生的学习和发展，并且不断改善学生的学习环境。其次，在课程评价的过程中，不能忽视学生的主体性，要充分调动学生参与课程评价的积极性，保证评价主体的多元化。同时，应该注重其他因素的参与，比如家长、社会等。最后，要采用科学合理的评价方法，更加深入地去了解课程实施的具体效果并做出评价。

校长课程领导似乎是一个孤独的行为过程，因为在课程领导的过程中，大多强调校长的主体领导地位。其实不然，在课程领导的过程中，强调校长的领导作用没错，无论是课程开发、课程规划、课程实施，还是课程评价，都需要校长作为领导者的角色出现，去积极主动地实现领导行为，但校长在课程领导中不应该是孤独的，校长在课程领导中的主体角色地位还需要其他角色来丰富和完善，不断为其提供支撑，实现课程领导合力的最大化。

一般来说，学校中的教师和学生，尤其是学生，不会积极主动地参与到课程领导的过程中来，教师的积极主动性也需要校长去挖掘和鼓励。只有充分发挥教师的积极性和主动性，不断征询学生对课程的意见，才能使校长的课程领导顺利进行。众所周知，在社会领域中，学校作为一个重要的社会组织而存在，她的存在不仅受到社会的影响，同时也在影响着社会。学校为社会提供了各种优秀人才，同时社会也不断地为学校提供有力支撑，校长的课程领导同样也需要外界力量的介入，以最大限度地推动课程改革的顺利实施。

我国学者在界定教师在课程领导中的角色时持有不同的观点，有的学者认为教师本身就是学校课程的领导者，有的学者认为教师是积极配合校长领导课程的重要力量。不管哪种观点，都认同教师在课程领导中所发挥的重要作用。但是我们应当认清这样一个现实，即教师在课程实施过程中的真正状态是什么。有学者提出，长期以来，我国教师只有教学意识，没有课程意识。换句话说，教师只关心自己所教授的学科，从不关心学校课程的建设和发展。很多教师的工作仅仅停留在完成学校分配的教学任务上，很多教师习惯于按部就班地使用教科书和教学参考书进行教学，缺乏课程参与和课程开发的意识；习惯于服从上级领导，缺乏参与课程领导的意识。他们不愿意承担更多的责任，不愿意承受更多的压力，这是大多数教师的心态。^[17]还有人说，“素质教育搞得轰轰烈烈，应试教育做得扎扎实实”是目前我国中学教育的真实写照。在应试教育的背景下，广大中小学教师背负着沉重的工作压力，很多教师也产生了职业倦怠，他们没有时间和心情参与课程领导。

以上现象在中小学里的存在不是偶然的。针对这种情况，校长们要积极行动起来，采取多种方式，从不同层面、不同角度激发教师参与课程领导的积极性，使教师的积极作用不仅表现在教学上，更应该体现在课程开发、课程实施的过程中。尤其是在校本课程的开发中，教师应该具有较大的发言权，因为教师是具体课程的实施者。因此，校长在课程开发上要积极挖掘教师的潜能，并竭诚为其提供服务。

纵观十多年校本课程的开发，就开发主体而言主要有三类，教师个人开发、教师集体开发和校社集体开发（由校内教师与校外社会人士共同合作开发）。总体上讲，几位教师合作开发校本课程应占多数，但也不可忽视有一定的比例是属于教师个人独立开发。个人独立开发的教师往往具有某方面的特长或学术专长，这原本是件好事，但由于学校往往缺乏规范的课程开发制度，缺乏良好的课程开发氛围，加之缺乏对课程开发意义的正确理解，致使有特长的教师反倒觉得委屈，“既然你能，你就自己做好了”，这已经成为教师们看笑话的口头禅。^[18]

造成这种现象的原因正是校长的课程开发先驱者的角色没有做到位，在协调教师课程开发过程中没有充分发挥出校长自身作为课程领导的权威。校长作为课程的领导者，怎么激发教师参与课程领导的积极性，让教师愿意并且能够在课程开发中发挥他们的领导才能，是校长们必须具备的领导力。如果校长忽略教师在课程领导中的重要地位，而在课程领导中采用过于集权的方式，则很容易引发教师的消极、抗拒或抵制的情绪和行为。

总之，校长课程领导水平的高低，在很大程度上体现在能否调动教师参与课程领导的积极性，能否真正赋予教师课程领导的权力。同时，也需要教师自身具有课程领导的相关知识和能力。

长期以来，让学生参与到课程领导中来的做法一直没有得到很好的重视，在大多数情况下，参与课程领导角色的大多是教育行政机构的领导、教育界的专家学者、学校的校长和教师等，而学生则因为年龄小、心智不成熟等原因而被仅仅看成是课程计划安排的客体，其参与课程的作用则相对容易被忽视。在课程实施的过程中，学生对课程改革的感受如何，领导者则很少问及。对于学生自身而言，即使对课程改革有很好的建议也无从谈起。这容易造成校长课程领导运作过程的断裂，无法准确、及时地从学生那里获得课程改革的反馈信息。

实践证明，学生参与课程领导表现出来的主体意识，能使成人逐渐信任他们有能力胜任课程领导。民主社会中的课程规划能够促进教育供给的平等和个人权利的实现。新课程改革以来，多层级的课程管理体制的推行，让学校课程获得了一定的地位并保持一定的比例，也使得学校课程领导获得了相当大的权力。可以说，学生参与课程领导就是我国教育民主化的产物，民主化趋向是学生参与课程领导的一个重要倾向。因此，校长在课程领导过程中应该重视学生对课程的意见和建议，让他们也成为课程领导力中的不可忽视的重要一员。

学校不能脱离社会而孤立存在，课程领导单靠学校自身也不能很好地实现目标。校长的课程领导也是如此，在校内要积极鼓励和激发教师和学生参与课程改革的积极性，在校外要尽力调动家长参与学校课程改革的热情，利用家长们的智慧和资源，丰富学校的校本课程。在我国，家长一直扮演学校课程改革的配角，一直是按照学校指令行事的旁观者。即使在优质学校，家长也一直扮演着这样的角色。因此，家长想要成为共同体的成员，成为真正的课程决策者，在实践上需要更多的努力。^[19]社区作为一个重要的社会组织，具备丰富的资源，它在校本课程开发过程中的作用是不可或缺的。

总之，从学校所处的社区资源出发，采集有特色的个性化资源，不仅使师生萌生一种亲切感，愿意接受，积极参与，而且和现成的教科书上的带有共性的内容形成互补，同时受到广大社区人员的支持，有助于形成学校的办学特色。

[1] 叶娅.角色理论下的校长课程领导力研究［D］.郑州：河南大学，2013：11.

[2] 引自陈明宏.校长课程领导的研究［D］.上海：华东师范大学，2007：80-84，85.

[3] 引自陈明宏.校长课程领导的研究［D］.上海：华东师范大学，2007：80-84，85.

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[5] 曹爱琴.高中校长课程领导研究［D］.兰州：西北师范大学，2012：42-43.

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[7] 刘冬梅.对校长课程领导力的考察和思考［J］.教学月刊，2010（12）：3-4.

[8] 魏青云，张立新.在课程规划中实现校长的课程领导［J］.当代教育科学，2011（10）：10.

[9] 魏青云，张立新.在课程规划中实现校长的课程领导［J］.当代教育科学，2011（10）：11.

[10] 徐玉珍.校本课程开发：概念解读［J］.课程·教材·教法，2001（4）：13-14.

[11] 曹爱琴.高中校长课程领导研究［D］.兰州：西北师范大学，2012：34.

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[15] 访谈内容引自曹爱琴.高中校长课程领导研究［D］.兰州：西北师范大学，2012：52.

[16] 李朝辉.从管理走向领导——小学校长课程领导的个案研究［D］.长春：东北师范大学，2006：149-150.

[17] 许占权.论教师的课程领导［J］.中小学教师培训，2006（11）：5.

[18] 李臣之，王虹.“校本课程”开发：实践样态与深化路径［J］.教育科学研究，2013（1）：63.

[19] 李朝辉.从管理走向领导——小学校长课程领导的个案研究［D］.长春：东北师范大学，2006：156.