自由是教育的构成性价值

○金生鈜

社会之所以应当通过制度保障个人自由，就在于自由是人性尊严及人格精神完整性和独立性的保证，也是一个人发展自我、创造价值可能性、实现人生理想的根本基础。自由是教育性的，它能够给予个体塑造自己的机会，提供认识自我、治理自我的机会和际遇，同时为个人提供条件，使他具有自我实现的动力和理想，因此自由是一种教化价值。

一、自由的内涵

自由的核心是一个人既不受来自他人或制度等外在因素的任何强制、压迫，也不受无知、贪欲和蒙昧等主观因素的影响，而理性选择自己的生活计划，选择和决定自己生活行动的存在状态。

自由不是一个人不受任何限制地为所欲为，而是一个人不受任何强制压迫和自我蒙蔽的限制的有意义的行动。自由是一个人追求有意义生活的可行性能力，它表明自由是一生的所为，也是营造有意义生活行动的能力。

一个人在生活中免除了任何外在的任意强制，免除了压制、蒙昧和欺骗，避免了各种诱惑和宣传，这是消极自由。消除任意的压制和强制有益于人之自主人格的建立，有利于人之精神的健全发展。消极自由的价值在于它对人之自主性的保护，也就是对积极自由的保护。

一个人积极追求成为一个有价值的人的理想，过自己珍视的值得过的生活，反思自己的理想，这是积极追求生活的行动和意愿（积极自由），是自我导向和自我负责。一个自主的人，其实就是实践自由的人，因为他通过运用理性进行独立判断和反思，做出有意义的生活行动。

在追求自己人生理想的过程中，通过理性反思和批评，反思自己的各种欲求、成见和偏见，避免做自己欲望的奴隶，这是自我节制。自由的人是一个智慧的人，他了解自己的价值秩序，能够理性反思自己的欲望。自由不是在生活中放任自流，而是意味着能够进行自我控制。

在追求自己人生理想的过程中，能够在理性的角度，为自己的行动寻找理由，并且为自己的行动建立道德原则，从而学会接受道德原则的约束，成为一个按照道德原则而行动的人，这就是自律，即人之实践理性的自我立法。所以，自由也表现为人通过理性而提出道德原则，自我立法，并且让自己的行动服从道德原则。从这个角度来说，自由意味着人加之于自我的理性的道德限制。

二、教育如何保护自由

免除任意的压制与强制是消极自由，而自治、自律和自主则是积极自由。前者是向制度、社会、他者提出自由的责任，而后者是向行动主体提出基于自主的责任。所以，积极自由既是一种自主生活的状态，也是自主生活的责任。这是人创造幸福生活的必要条件，更是一种根本方式。积极自由是追求有价值和有意义生活的可行性能力，或者说成为有价值的人的能力。没有积极自由的生活方式，人不可能过值得过的生活，也难以称之为理性的人。从积极自由的角度来看，自由是一种能力，是提升自我和实现美善生活的能力，自主、自治、自律都是自由的能力的内容，这些都是追求有价值和有意义生活的条件。

消极自由是积极自由的基础和前提，一个人行使积极自由必然依赖于消极自由。消极自由有益于积极自由，有益于人成为一个自主的人，任意强制正侵犯了人的自主（自由），因此，免除任意强制是为了保护人的自主，也就是保护人发展自己自由的能力，创造自己繁盛的生活。因此，学会自由的生活，只能在获得这种大自由的前提下实现，没有政治自由和社会自由，个人永远学不会自由，因为个体在没有消极自由的情况下，难以行使有效的自主。

对于教育来说，保护人的消极自由和积极自由同等重要。自由的两个方面与教育的终极价值是一致的。教育要免除任何形式的压制、压迫、歧视、欺骗、宣传和蒙蔽，免除任意的强制、干预、安排和处置，这不仅是人之理性、德性和个性获得发展和提升的根本条件和方式，也是人在教育中获得积极自由的根本方式。

自由是教育的构成性价值，它意味着教育要破除那些压制人的种种形式，为人的发展打开更多的可能性，以一种指导和帮助的方式，扩大每个人特别是那些长期被忽略的人的自由行动的范围、机会和条件，从而使他们能够为公共生活和个人生活创造更多的好方式。教给人如何获得自由、如何运用自由，如何做一个自由的人，是教育的内在精神，这与教育培养一个精神健全发展的人的理想是一致的，因为只有保护和鼓励自由的教育，才是一个健康的教育。

教育是人积极获得精神的有价值的成长过程，也是人形成自己独特的生活理想和完整人格的过程，它意味着人对自我创造的生活过程负有理解、判断、选择和实践的责任。如果教育本身以各种借口进行强制塑造，个人就无法担当这一自我创造的责任，因为他被当作一个没有自由意志和理性的被塑造者，他运用自己的理性进行判断和选择的机会被剥夺了，这种方式会抑制人的自主性，让人放弃主体性责任。

教育应教会每个人运用自由。自由是人之为人的本质方式，做人就是去成为一个人，就是去实践自己对于美好人生的追求，这一过程是自由的，也是人之自由的表现。人所行使的积极自由，意味着人在获得消极自由的条件下，实现自主、自治和自律。教育培养自由的人意味着引导学生自由，也就是说，引导人积极地运用消极自由而实现积极自由，即实现自主、自治和自律。这不仅是在道德教育层面，而且是在整体的教育层面。

因此，教育必须提供必要的条件和限制，以保证没有外在设置的障碍，同时提供条件和引导，以促使个人摆脱内在的障碍（如虚假意识、内在压抑、自我蒙蔽等），因为这两方面造成的障碍都会破坏精神的自我创造。外在障碍强迫个人向预定方向沿着画好的路径前进，或者阻碍自我成长，而内在障碍却使个人无法理解自我创造的真正价值，无法实现自我引导和自我控制，缺乏真正的自我理解，这些都意味着自我创造面临困境，也意味着个人没有自由。

自由是人生的终身实践。自由只有通过自由的实践或自由的人生才能学会自由。学校教育是人学会自由的根本方式，儿童只有在自由的教育中通过实践自由才能学会自由，而且这一自由的能力是不断发展的。从这个意义上说，自由的教育是教人自由，让儿童学会自由。教育要做到这一点，就必须包含自由的实践，这包括两个方面：一是免除不自由的教育形式，诸如压制、欺骗、灌输、僭越、任意处置等，排除教育对于儿童的无知和偏见以及对于教条的迷信，排除那些与人的精神健全发展不一致的条条框框，为精神发展提供空间、机会和条件、环境氛围；二是教育必须对儿童的理性进行启蒙和指导，帮助儿童走出蒙昧和无知，让他们学会自主、自治和自律，这是儿童学会自由的重要内容，就是说，教育的启蒙和指导是对儿童自由人生的帮助和鼓励。这两个方面都是学校教育不可避免的。

三、自由的教育意义

自由是人的理性智慧发展的根本条件。理性的运用，包括对生活目的和行动目标的判断与选择、对行动方式的选择和实施、对行动结果的冀望与反思等，是在自由的主体精神状态下实现的。没有自由，或者剥夺了人们的自主性，限制他们的知情，限制选择的机会，限制判断或选择的有效进行，在强迫或诱使的情况下误导人们的行动，理性无论如何是发展不起来的。压制自由其实就是压制理性，如果一种教育制度规定，接受教育的人仅能够接受由某种权威规定的信念、观点或价值观，而排除了教育者或受教育者个人的反思和批判，那么，受教育者的理性能力与理性精神无论如何是发展不起来的；如果一种教育方式或课程规定受教育者只能接受标准答案对于各种人生问题或社会问题的解释，排除个人经过理性思考之后得出的意见，那么，个人思考、判断社会各种现象与问题的理性就受到贬抑；如果一种教育制度把受教育者作为一种社会工具而进行职业训练，不把受教育者生活实践的判断力和精神健全发展作为教育的根本任务，否认或贬低受教育者进行理性慎思的能力及可能性，那么，受教育者理性智慧的发展就遭遇到阻碍。如果教育否定人的理性，这种教育就不是教育了。

自由也是积极人格发展的条件。教育引导人格实现完整与优秀。在生命成长中，就人格的统一性和独立性而言，形成自我意识、追求理想自我是人格发展的核心，所以，每个人或多或少地都有对于自我的憧憬，对于生活的渴望，对于生活目的的判断，都有完整的生活观念。这种自我确证使我们把自己当作一个可以根据自己的理性来成就自己人格、实现自己生活理想的人，通过这种理想的实践发展自己健全的人格。从这个意义上说，人格的完整与优秀是在自主生活理想和自我理想实践中实现的，正是自由保护我们这种追求生活理想的自主性。

人的自由品格是通过教育自由的实践而获得培养的。通过教育自由而学会自由，并成为一个自由的人，这意味着一个人在参与公共生活的过程中，尊重权威但不隶属权威，不会为了自己的利益而把自己作为他者的工具，不会阿谀奉承和两面三刀，而是运用理性独立判断和反思；在面对困难或障碍时，敢于批评或质疑，勇于做出应该做出的选择。所以，自由的人是对生活、社会、政治等具有独立理解或追求的人，是一个勇于实现自我价值和理想的人，他把社会看作是共同生活的社群，并以自己的思想与行动贡献于社会，把他人看作是与自己一样的自由者予以自由的保护，其自由人格不仅可以促进自己的繁荣和幸福，而且对社会的进步和他人的繁荣也具有重要意义。自由的品格与奴性的品格相对，一个有奴性的人，要么摇尾乞怜，要么蛮横无理，一个自由人则庄重从容，不畏强暴，坦然自若坚持真理，既无愧于心，也无愧于人。教育如果对社会或个人有意义，如果要促进社会福祉和个人福祉，就必须培养自由人格。如果一种教育制度或学校教育方式只设定一条人生之路，只认定一条唯一的生活理想，那这种教育就缺乏教育自由，因为它不尊重人们对于生活或人生追求的多元性，它以生活理想的安排僭越了一个人追求自己自我理想的自主性，如果一个教育制度或学校生活不尊重每个人独特的人格体验，用唯一的标准衡量人的发展，歧视那些独特的人格追求，贬低人之独特的生命价值，那么人格的健全、完整或优秀也是不可能的。

自由也是人的道德发展的条件。道德是个人经过实践理性的慎思而持有的义务原则和规则体系，以及在实践道德义务中形成的德性品格。因此，对道德义务之原则体系的理性体认本身是自由的体现，是一个人通过理性而自我统治的自由，而不是在强迫或诱使下形成的无反思的认同，道德行动的判断与选择也是在自由条件下显现出道德价值的，所以，道德与自由是一致的。因此，与理性智慧一样，道德智慧只有在人类共同生活的境遇里公开自由地运用，才能实现发展。人的道德理性的发展和德性品质的优秀，是在环境条件的支持下和选择的情况下发展起来的，自由是人的一切道德理性、美德品格和德行的基础。

自由是人之社会合作意识发展的条件。人们在共同体中平等交流、相互合作、共生互惠是社会文明的表现方式。一个人若在教育中学会自由，他就知道自由必须是相互的，是人们共享的，一个人不可能单独享有自由。剥夺他人自由的人，看起来有自由，其实没有自由，自由不可能是有些人有自由，而另外一些人没有自由。自由是在相互平等、宽容和尊重中得以实现的，任何一个人在不尊重他人自由的基础上，想获得自己的自由是不可能的，因为他本质上贬低自由，而贬低他人的自由也就意味着自己的自由不重要，因此他的自由同样也不会为他人所尊重。从这个意义来看，自由与相互尊重、合作、分享、友爱是一致的，并不冲突，自由培育人的社会合作意识，营造一个更加健康和公共秩序更加良好的社会。自由培养一个理性的实践自由的人，其公共理性与公共生活的态度，对于促进社会的公共福祉如正义、平等、合作和相互性等具有重要的意义。

自由是人之知识建构和发展的根本条件。人的知识是在相互交流中传播、发展、增长和创新的。对知识的自由探索和发问为知识的创造提供了机会和可能，正是人们之间的自由讨论和辩理使不同意见得以存在和发展，使错误意见得以纠正，所以，人们知识与经验的增长是以自由为根本条件的。教育自由培养人们对于意见、经验、知识、真理的自由态度，培养人们对不同观点、见解、经验、感受的接纳与尊重品质，鼓励独立思想和批判性思维，使人通过理性的自由运用，获得知识、经验和智慧（社会智慧、实践智慧和生活智慧）的增长。如果一种教育体制只是让受教育者信仰书本知识，以确定无疑的固定思想来评价或框限人们的知识与经验，那这种教育无疑是限制精神的发展的，是限制知识的创新与发展的，其结果是培养出一大批死板、怯懦、驯服、守旧、教条、没有创造力的所谓“知道分子”。

从以上可以看出，教育与自由的关系是内在一致的，自由是教育实现价值的方式。教育如果僭越自由，对学生进行压制、强迫、蒙昧、灌输，那就不是教育。如果社会需要理性、德性、个性健全发展的社会实践者，那么，教育就必须以自由的、合理的、人道的方式触动人的心灵，以那些足以燃起精神之热烈火花的问题、内容和方式，让理性、情感呈现出高度的活跃，让每个人都实现人格的健全发展。学校是儿童获得精神健全发展的公共空间，如果学校按照某种统一的模型来形塑儿童，迫使他们成为驯服的工具人，那么，儿童身上美丽、崇高、健康的事物就得不到发挥，自主性也得不到展示和提升，这样，儿童能力与智慧的活跃水平就会受到抑制，其生活的繁盛就不会实现。

“每一个人按照自己的方式来处理一生的事业的自由，并且充分地利用这种自由，是自然所承认、理智所许可的普遍的理想，——这样的自由，如果说不是一切崇高美德的源泉，就是一切崇高美德的条件。”教育自由的目的就是激发每个人在个性的发展中追求优秀，让一个人充沛活跃的精神力量、丰富健康的情感气质、明智有效的实践能力、公正关怀的德性发展起来。因此，不论从教育的本质来看，还是从人的本质来说，保护个人自由的教育制度与学校实践是必需的。

（摘自《教育发展研究》）