近代中国教育史问题

导读

与很多教育家不同，舒新城不但是一位教育家，且是一位教育史家，他对中国教育的历史如数家珍，还出版了《近代中国留学史》《近代中国教育思想史》《近代中国教育史资料》等专著。本文是舒新城研究中国近代教育史的重要成果。

一　本问题之范围

梁启超说：史者何？“记述人类社会活动赓续之体相，校其总成绩，求得其因果关系以为现代一般人活动之资鉴者也。”（《中国历史研究法》，页一）分析言之，历史是记述人类社会赓续活动的科学，其功用在明因果与资借鉴。本此原则，则专述近代中国人之教育活动，求出其因果关系以供现代及后代教育上之资鉴者为近代中国教育史。

此定义中，我们应先讨论两问题，即（一）何谓教育？（二）何谓近代？

教育原是改进人类生活的有意活动。从广义讲，人类活动之有影响于生活之改进者均可称为教育。不过这样广义的教育问题，不是我们所能讨论的，因为果如此，则宇宙中一切活动对于生活均直接间接有影响，均可列入教育范围之内，既非我们力所能任，而且侵占“通史”的领域。我们所能讨论之教育问题，只限于常识中之教育含义，亦即特别注重于“有意”及“改进”数字。如此则个人的生活史、宇宙的自然史，我们虽然也为看它们对于“教育”上之影响而研究及之，但决不以之为教育史上之正宗。换言之，我们所欲研究之教育问题，只以有组织有系统之教育制度、教育方法、教育思想等为限，其他如政治、社会、自然界的各种现象，只探究其与教育有关之事实以为建立教育史之旁证。

至于“近代”两字的含义，不独历史家异说纷纭，即各种专史之分期亦不能一致。我们所欲研究者为中国教育史，故应从中国教育事实之本身上立标准，不必顾虑他人之异说。在中国教育之事实上有一种最显著之现象，即清同治元年以后之工商业社会的教育制度代固有的农业社会教育制度而兴，故近代中国教育史之“近代”亦应以清同治元年为断。

建立此种基准的主要理由，即在同治元年以前，中国虽然也曾与西洋各国通商，但其时一般人以华夏自居，以夷狄处西洋人，故西洋文化不曾影响于中国，而中国的教育制度，完全为中国数千年以农立国之农业社会的产物。鸦片战后，国人鉴于外国之坚甲利兵，为势所迫，不能与西人交涉，更为事所迫而不得不设立学校培植交涉人才，于是有京师同文馆之设。论组织及学科，该馆俱不能称为合于西洋教育之新式学校，但光绪二十四年京师设大学堂以前之所谓洋务人才，几完全取才于该馆，该馆实际为新式高等教育之中枢；而二十八年张百熙奏定学堂章程，二十九年张之洞等改订学堂章程，亦莫不以同文馆之往事或前辙为言而思有以革新之，则中国现行之教育制度固以同文馆为先河，故近代中国教育以该馆之设立期为断。换言之，近代中国教育史之所谓“近代”，即自清同治元年至今之六十年。

二　本问题之价值

我常以为人之所以异于禽兽者在于有理性，文明民族之所以异于野蛮民族者在于能用历史。野蛮民族亦有其社会活动，亦有其社会活动之历史，但他们既不能利用文字将社会的遗产传之后世，即凭长者之传说以为生活之指导；但除了服从社会传说以外，不能如文明人之利用先民的种种成绩以为研究改进生活之方法的基础。所以我以为要改进中国的教育，非注意于中国教育史的研究不可；要改进现在及未来的中国教育，尤非注意于近代中国教育史的研究不可。

从历史的研究中，我们可以发现许多问题的因果。昔日所百思不得其解者，可一旦豁然贯通，昔日所视为神秘不可解释者，可有至当不易的原因，则历史的研究，不独可以利用先民的成绩以为改进生活之资，且亦一种最有兴趣之事。然而六十年来中国教育制度由书院而学堂，由奖励实官而毕业学位，由日本制而美国制，其间变迁多端；即出版物中亦以教育占重要地位，何以独未见有有系统之中国教育史，更何以未见有系统之近代中国教育史，或者教育者忽略其价值之所在而不注意研究罢！

一切历史的研究都有其价值，而近代中国教育史的研究更有特殊的价值，其最重要者如下。

（一）我们曾经说过，中国以前之教育制度与方法完全为农业社会之产物，近代的中国教育则全为工商业社会的产物。就中国的社会情形言，决不能将西洋工商业极发达的社会的教育制度移植过来；然而在事实上，清光绪二十九年，间接将西洋的教育制度由日本输入，民国元年直接输入之，十一年则更完全移植美国的教育制度。若仅从表面看来，教育制度之移植，并不受何种条件之限制，故时此时彼，均不曾发生何种困难。但切实将改制三十年来之教育效果研究一番，便知道此种无条件的移植办法，实是非徒无益而又害之，这种现象为其他各国教育中所无。故近代中国教育史的研究，可以使我们知道教育制度与社会组织的关系，更足以启发我们尊重国本的思想。

（二）在教育史上，教育制度之发展本有两种形式：一为自然的，即实际的教育制度先存在于社会之中，然后由国家采取最有效的一种方式而加以法律的规定，如英美之教育制度是；一为人为的，即先在纸上造成一种系统的图案，然后使事实去迁就这纸上的方法，如日本及中国是。在原则上，此两种方式自以第一种为合理而效用大。但中国与日本均用第二种方式改革学制，何以日本以之强国而在中国则弊端百出？此问题若能详细比较，不独可以发现许多原因，且可为比较教育的资料，其价值固不仅以中国教育史为限也。

（三）中国以闭关自守之故。素以尊贵之华夏自居，而以蛮夷况其他各国；在社会组织上，中国亦决不能贸然采用西洋之教育制度；然而戊戌政变后，一切新政推翻，独京师大学堂能继续维持；庚子而后，并全部采用日本的教育制度，虽然说是当时达官如张之洞之流勇于革新，但其背景则完全为外侮所逼成。由此可知国际强权之势力之大，与国际潮流之不易抵抗，故近代中国教育史之研究，并有助于国际政治之研究。

（四）自同治而后，中国旧教育制度，即因外力之压迫而逐渐崩坏，光绪二十八年新教育制度建立以后，旧者于数年之内，即便推翻。在法制上，书院制与私塾制不能存在，然而实际上，则私塾遍国中，据安徽、广东两省之统计，私塾数远过小学数，私塾生远过小学生，由此可见人民对于私塾制之信仰犹未衰。从另一方面看，则自宣统年间提倡普及义务教育以来，至今除山西外，其他各省之进行甚缓；甚至义务教育之附税被代表人民之省议会反对（江苏、浙江、湖南），适足证明民众对于学校教育之不信任。此种民众信仰问题，在表面上似乎是一个知识问题，而实际上则有文化的条件在背后支配一切。所以西人经营数十年之教会教育，其根基可以随收回教育权之声浪而铲除；国家经营数十年之学校教育，其势力不及同善社、悟善社之迷信宣传。此种中西文化杂糅的变态现象，在近代中国各种问题中均有表现，然而无如在教育中所表现者之显著而普遍，则近代中国教育史之研究，最少亦能供给近代文化史以许多可宝贵之资料。

（五）自光绪二十八年改制而后，新教育之根基实未稳固，一般民众固然迷恋于私塾制度，即社会上号称优秀的知识分子亦对于此种制度怀疑；不独怀疑教育宗旨上之军国民主义、资本主义等等，即对其办法亦表示不满，现时梁启超、梁漱溟、常乃德等其代表也。由此种思潮所演成之具体方案虽各不同，但最少有两种共同的倾向：1.在消极方面反对现在资本主义社会之教育制度；2.在积极方面，提倡书院制之讲学精神。自“五四”而后，中国固有的教育精神几完全消灭，而西洋之新精神又未曾学得，加以政治社会上的种种诱因，遂致学校无大小，几于无校无风潮，而报纸上之新闻亦几于五日无风潮的纪事，于是教育者以至于一般民众均感觉教育的改造为目前当务之急。然而决非见日本仿德制强而效日本，见美国地大物博重地方分权而仿美制所能为力，最少亦当于已往数十年之教育史迹中，求出现在教育现象所以如此之故，而注意于本国历史上之教育特点，及现在教育思潮之倾向，再参合世界教育潮流，以为改进的张本，则近代中国教育史之研究，不独在明既往，且可以使未来之进行方针有所依据，不至忘本乱仿，其有益于教育政策者盖非浅鲜。

总之，近六十年之中国教育史，完全为中西文化杂糅过渡期之教育记载，虽然全部改行西洋教育制度的时间不及三十年，但因其构成此种现象的原因为外侮的压迫而非自动的采择，故无论何时，均有中西文化两大思潮互相激荡，互相排斥。在中国社会组织与民族习惯两方面均不宜于采用现行的西洋资本主义社会的教育制度，但为着外力的逼迫，势不能不走此路。故在表面上极力模仿，想收速效，而实际上则仍为固有之思想与习惯所支配，遂至橘逾淮而变为枳，其效相反。因而三十年来之中国新教育，其复杂变化之度与夫冲突不安之状，既非各国所有，更非中国旧时所有，其情形至为特别。此问题之研究不独为研究中西文化沟通与中国教育改造的钥匙，而且至饶趣味，教育者固当乐于从事而努力从事也。

三　背景之研究

人类活动原为整体的，为叙述便利计，我们诚可将各种活动的现象，分为若干类研究之。但各种活动决非孤立的，与其他活动均有相互关系，故欲明某种活动之历史，绝不可不研究其他与此活动有关系的事实以为旁证，而使此种活动之因果益明确。教育为社会事业之一种，亦为政治问题之一种，其一切因革，均与政治及社会组织有至密切的关系，而近代中国教育史除有中国政治与社会问题外，又有其特殊的国际背景：所以近代中国教育史之背景应特别注意者有下列三事。

（一）外交中国近六十年来之教育完全为外力所逼成，我们若不注意近代中国外交上之各种变化，而反在教育现象中研究教育史，即能将六十年来之教育事实巨细无遗详为记载之，亦不过一本流水簿耳，并不能示近代中国教育的盈亏如何。换言之，清季之外交失败为构成新教育之总因，无此总因则现在中国的教育决不会如此。所以研究近代中国教育史，不可不先注意于此。

清季一部外交史，除了国耻的事实而外，实在没有别的东西。而与近代教育最有关系者，计有：1.鸦片战争；2.太平天国之乱；3.英法联军入北京；4.中日战争；5.拳民之乱，五事。

鸦片战争以前，我国虽也曾与西人交通，但其范围只以商务为限，而且中国之弱点未曾暴露于外，西洋文化在中国不曾发生何种重大的影响。鸦片战争而后，国人在思想上虽然要保持华夏蛮夷的旧观念，但西人坚甲利兵的事实却不能不承认。于是昔日轻视蛮夷的观念，逐渐为畏惧强邻的观念所替代。而且《江宁条约》《中法条约》均规定外国人可在中国通商口岸居留之权，其居民并不受中国法律之裁判，他们自视甚高，既不同化于中国，便不能不设立学校以教育其子女。在实际上，西洋的教育制度既因条约而逐渐输入，而国人思想之变化更受新制度之采用的重大影响。盖如未经此次战争，中国即欲采用西洋教育制度，亦必不全盘承受，其结果亦决不至如现在也。

太平天国之乱，在正式的外交上虽没有什么重大问题，但清廷借用英法兵攻太平军，更予民众以外兵可畏之印象，而上海租界上丧失国权的种种事实，也均于那时植其根基。盖当咸丰三年八月刘百川攻陷上海之后，外人之侨居上海者，倡中立之议，关税权于此时丧失，会审制度于此时起源，外人在中国领土内之行政制度亦于此时建立。今日上海为全国出版业之中心，隐然操纵全国文化而使之欧美化，固然植基于那个时候，其他因此而生之种种教育问题，如盲目崇拜留学生与教育外国化、商业化、资本主义化、买办阶级化（重英语）等等亦莫不与之有关系。故太平天国战乱所给予近代教育之影响并不亚于其他外交问题。

鸦片战争与太平天国之乱以后，国人对于西洋的兵力虽有所震慑，但亦不过视为偶然的制胜而已。所以《南京条约》实行，粤人极力反对之，并因之以酿成英法联军入京之国耻。咸丰十年，签订《中英北京和约》，除割地赔款而外，内地传教权于以确定，而总理衙门与同文馆之设立，留美学生之遣派等，亦以此次交涉为主因。外交问题之直接影响于中国新教育制度者以此为始。

甲午中日之战关系于中国国运者至大；在此以前，无论外交如何失败，国人对于西洋之坚甲利兵均视为偶然的胜利，而且只认识其坚甲利兵，对于本国文化犹存自尊之念。甲午战后，除坚甲利兵之认识外，更进而认识所谓西政，而自尊之念亦渐失去，故光绪二十一年闰五月迭下上谕举办新政均及教育，而胡炳芬、张之洞等复陈新政，无不以采用西政西艺为言。张之《劝学篇》，曾奉上谕颁行各省，其论教育制度、教育方法等在当时最为详备，但其渊源则几完全出自日本。戊戌变政，虽然为期不过百日，然而京师大学堂即于彼时建立，新教育之学校系统亦于彼时建立。推其原因，则甲午之败有以促成。故甲午一役，实为促进中国新教育制度之主要动因。

甲午以后，朝野虽然竞言变法，竞言兴学，然千余年相传之科举制度固在民众心理中有强固的根基，而且中国社会组织又未见得与西洋教育制度相合，所以倡来倡去仍不过是纸上谈兵，有名无实。及拳民之乱，八国联军入京，皇帝蒙尘，事后赔款谢罪，无所不至，实中国外交史上惟一之耻辱。国人昔日自尊之念至斯完全打破，不独对于西洋之坚甲利兵望而生畏，即当时之所谓西艺亦视若神圣，而以为欲图强惟有尽量仿效西法之一法；又因鉴于日本之勃兴由于变法，以及中日壤地相接，交通便利，国体相同，成规易随，于是举国上下以仿西法、效日本为当务之急；庚子而后，各种新政如铁路、电报、银行等等固逐渐举办，教育制度则完全将数千年相传之旧制推翻无余，而悉以日本者代之，留日学生之多，更为留学史中所无。庚子一役实为中国实现新教育制度之重要原因。

此后中国外交虽五次不失败，但影响于教育者较少，不具论。

（二）政治自清同治至今，中国政治上最大之变动有：1.戊戌变政，2.预备立宪，3.辛亥革命，4.袁氏称帝，5.国民革命，五事。

戊戌以前中国虽也因外交上之种种关系与西人往来，但政治上则仍为华夏自尊的闭关主义。甲午战后，鉴于日本之强盛系由变法得来，于是国人因图强之念，而群思模仿日本，戊戌变政虽然没有什么成功，但社会上的传统思想，却因《新民丛报·黄帝魂》等文字之鼓吹而发生动摇，民权民族之观念亦渐入人心，而无形中构成一种西政的教育思潮，在背后支配着南洋公学、京师大学堂等之教育制度。

戊戌而后，国人因外患之逼迫，图强之念甚切，但均格于异族专制而不能如愿，其时国民党人知欲改革中国非先推翻满清专制政体建立共和民国不可，于是对于民族思想之鼓吹特别致力。清廷初亦无何种诚意改革政制，但鉴于民气之激昂，于光绪三十一年派考察宪政大臣，三十三年公布《宪法大纲》。虽然终清之世，不曾实行立宪，然而为欲副预备立宪之名之故，对于教育亦颇有进行，不过所用之手段仍为奖励功名之科举的故智耳。在清廷以为藉推行教育可以缓和人民之反抗心理，而党人散播各校，日为种族革命之宣传，一面固曾促进了种族革命之实现，而他一面则中国新教育自始即有政治问题在内，而非纯粹的教育事业。此为近代中国教育史中特性之一，亦为其他各国所不易见者。实为研究近代中国教育史者不可忽视之要事。

辛亥革命将数千年历史相传之专制政体推翻而树立共和民国。成功之速为世界革命史中所无。只因未经过训政时期，破坏之余，渺无建设。中国十余年之内乱实种因于那时，而教育宗旨之飘忽无定，学校制度之时时动摇，亦于那时树立根基。在形式上，民国之教育制度似与清季者截然为二，但除蔡元培发表《新教育意见》提倡美育与世界主义，于教育部官制主张设社会教育司而外，其他各种设施并无重大改革。在民众方面仍视学校为变相的科举，而以入校为求官的途径。所以六年、十五年因学校毕业生失业之多而有职业教育思潮与毕业生就业指导委员会之设置。换言之，辛亥革命除民族思想有相当之结果而外，其他均无成功——教育亦如之。

袁氏称帝前虽曾颁布所谓教育宗旨与《预备学校规程》，但均未实行而即消灭，在教育史上并不占何等重要位置。他称帝时之政绩最有影响于教育者为民国四年五月九日秘密承认日本提出之二十一条。此事在事实上本属外交问题，但袁氏不采外交上之方式与之交涉，惟冀达其称帝之目的而秘密承认之，实系一种政治手腕，故以之列于政治问题之中。二十一条承认之时，虽曾有督军及民众反对，但对于教育上并无何种直接的影响。其影响乃在袁氏死后民国八年所发生之五四运动。盖此运动系以山东问题为主因而产生，而山东问题即为民四日本二十一条之遗祸。五四以前，社会上一般民众以至教育界仍为历史上之传统思想所束缚，对于旧思想旧伦理纵有怀疑，而不敢明白反抗，即有之（如《新青年》）亦不易引起社会同情。五四运动虽然只以惩罚签订二十一条之曹汝霖、章宗祥、陆宗舆为目的，但社会思想习惯经此次运动而根本上发生动摇，学生在社会上之地位提高，参与国事，几成常课；而向日之中央集权的教育行政机关亦失去其尊严，一切法规亦随中央政府之命令而常不能出北京城外；学校制度，教育方法，亦自此而日趋纷歧，教育行政机关及各种学校之风潮亦日渐增多。追溯原因，则皆由袁氏称帝之野心有以成之。故袁氏称帝实为近代中国教育之一种重要背景。

国民革命为中国国民党的口号。国民党于十三年改组开第一次全国代表大会时，孙中山先生提出“以党治国”的主张，并由大会议决建设国民政府，以党之中央政治会议为政治上之最高机关。此种政治组织，为中国历史上所未有。自十五年春由广东出师北伐，其统治力现已奄有全国领土三分之二。其在教育上之结果如何，虽以为时甚暂无从预断，但有其他各时期之政治所无之最显著的两事，其影响于近代教育史者最大，即（1）党化教育，（2）学生参与政治。国民党之所谓党化教育系以其“以党治国”的主张为根据，在实际设施上，教职员均须为党员，教育上之一切设施须以党义为依归。现在草创伊始，尚未见系统的具体方案，不过在国民政府统治之下，一切教育均当受党义之拘束，在行政上发生重大的影响，则为已然的事实。至于学生参与政治运动，虽然自有新教育以来，即有此种事实，但均为偶然的变态，学生在政治上并无明确的地位。自十三年十一月孙中山先生发表《北上宣言》及十四年二月《对于善后会议之主张》两文（《中山全书》卷四，宣言类，页四一一五○）主张各省学生联合会为国民会议预备会团体之一以后，在国民政府之下，学生之政治地位确定。而国民党于十三年容纳共产党分子以后，共产党更努力于鼓吹学生阶级，不但要学生握国家之政权，且要他们握学校的行政权。于是学生逐渐成为各种政治运动之中心，而且与教师为对抗的阶级，为着本身的利益而不断与社会及教师争斗。其流风所及，不独在国民政府之治下如此，且普及全国。现在共产党虽然以国民党之清党而不敢活动，但此种思想却已深印入青年之脑中。已然的事实，我们固当注意，以后的学风，我们也当向此中求原因。国民革命对于现教育之影响，现正如日初升，方兴未艾，我们研究近代教育史，更应时时留意。

（三）经济前述之外交问题为中国产生新教育制度之主要原因，政治问题，则为使新教育制度变化无定之主要原因，现在更进而讨论支配新教育现象之经济问题。

我们虽不相信一切社会上变动都由于经济变动而起，但却不忽视经济对于社会问题的力量，而以之为教育问题中之主要原素，所以在现代中国教育史中仍然竭力探索其对于教育上所发生的影响。不过社会经济之变动是渐进的，因果极复杂，非如外交、政治诸问题之有显然界限，故不分条论列。

要明白近数十年社会经济对于教育之影响，第一须知中国经济环境与欧美相异之点何在？第二须知现代中国经济环境何以异于昔日？此两问题俱非短篇所能解释，简单说来，中国社会经济自昔以家庭为中心，个人财产之权利义务，除妻子而外，并及亲戚旁支，而对于国家之责任甚少；欧美之社会经济则以个人为中心，财产上之权利义务，除未成年之子女外只对国家负责任。因而在欧美社会上对于个人之自立极为重视，父母及社会之扶助个人自立亦不遗余力；在中国则以有力者周济无力者使之共存为群德之要件，但只为事后的救助而不为事前的预备，所以依赖者多。加以中国人民向分士农工商四阶级，士之地位既远在农工商之上，而士又为不事生产的“治人”“食人”的阶级。因此两种经济背景，所以中国人与欧美人对于教育之观念根本不向，盖后者以受教育为求独立自存的途径，前者则视为升官耀祖的道路，所以西洋以求自立为主要功能的教育制度，到中国就非用科名的奖励不能施行。而现在毕业生失业之多与社会上盲目崇拜留学生等，亦与此经济的背景有重大的关系。但自光绪二十八年改用新教育制度以后，西洋物质文明潮流之侵入中国亦日迫一日，在形式上，教育上的，一切设施均要仿照欧美，而中国社会仍旧是一个小农社会与手工业的国家；加以中国交通之不便，内地与交通的都市的社会经济状况相去甚远（如上海、广州、天津、汉口等已渐成工商业之都会，川、滇未通轮船火车之地则仍保持数千年来的农业习惯），中等以上的学校又群集于都市，致乡间小康之家不能遣子弟入中等学校，因而教育的进展亦极畸形。此外旧日“士”之阶级，因物质文明潮流的推衍不能存在，势不能不求自立，而社会经济权为国际资本主义所控制，每年人超常在一亿两左右，一切运用机械之大生产机关，均为外人所垄断，国人常有求为其奴隶牛马而不可得。乡间农民固因经济之压迫而不能就学，能就学者亦因国内各种事业不发达，以致毕业后而无业可就。职业教育之思潮固由此事实所构成，青年学生之多人共产党亦未尝不是此种事实所逼成。不平等条约一日未取消，中国在国际上一日未独立，国际资本主义的束缚无从解放，国内经济更将日形枯竭。姑无论教育无从发展，即能发展亦只是多造些较有知识的失业者而已，于国计民生实无何种裨益。这问题不独在已往的教育历史上有重大的意义，在未来的教育方针上亦系必不可不研究的要件！

四　史料问题

纪昀说：“史之大道，撰述欲其简，考证则欲其详。”（《四库提要》卷四十五）要考证详，便不可不多方搜集。而宇宙间现象太杂复，从广义言，几无事不可以为史料。史家不能一一集而用之，于是不能不有鉴别。自来论史料者，搜集与鉴别并重，搜集在博，鉴别在严，史家对此多所发挥，即以梁启超在《中国历史研究法》及胡适在《中国哲学史大纲》卷上中论史料的议论而言，已足供一般治史者的应用。惟近代中国教育史另有其特点，对于他们所述整理史料的方法，可用而不可尽用，但不能不有补充，兹为简单分述之。

（一）问题的难点我们现在所欲研究的教育史为期不过六十年，时间很短，范围很狭，与研究数千年的通史相较，其难易似不可同日而语。然而近代中国教育史料之搜集与鉴别亦有其特殊的困难。第一，研究古史者对于史料重在发现与鉴别，但能发现某种史料，只要能证明其真实不伪，便可为立证之资，因其经过长时间而犹合于需要，自有其存在之价值；近代史则因史实正在进行，其结果无从预断，虽不必多作发现的工作，但欲将正在进行之各种记载一一收存之，则不知其价值如何；若置之不问，则又恐稍纵即逝，将来无从寻找；即欲折衷办理、择要收存，时间稍久，亦不知须淘汰若干，则费时费事常过于搜集古代史料。第二，政治上之忌讳。此为一切史料上之公共问题，惟在近代史为尤困难，盖古史虽亦有政治上之忌讳，但论断不在当时，则当时所忌讳之事实可于后日发现以为论证的资料；近代史之论断常牵及于现存之政治势力，首感困难者即不易得反对方面之材料，即能得之亦不能由治史者自由发表，因而论证亦受影响，此种困难实为治古史者所无。第三，人的忌讳。此问题与第二问题之情形相似，盖近代史中所欲论列之问题，其主人公或尚生存，或其后嗣仍在继续其事业，社会碍于“人情”，对于他们常有过誉或掩恶之笔，倘欲采取其敌对者之言论以为资料，则又恐蹈挟嫌攻击之弊。因此史家之论证亦难得有正确之根据。第四，是教育者的本身问题。教育者历来被视为人间师表，社会对于他们固然有一种尊严之感，即教师自己也以为非毕恭毕敬不足以资表率，于是教育者与社会无形中增加一层虚伪的隔膜，一切都不能相见以诚，即教育上所表现的种种事实其不可靠之程度也大于其他各种社会现象。此种困难非俟教育的观念根本改变，无从补救。治教育史只得应用精神解析的原则，从他方面求得实证。

（二）搜集的注意点近代中国教育史料虽然有上述的种种困难，但治史者决不能因其困难而不进行。搜集史料之首当注意者在立定目的，此目的常以史之范围而定；如治文化史者当特别注意与文化有关之史料，治哲学史者当特别注意于各学者之思想学说等是。近代中国教育史在中国通史中虽然是一种专史，但对于近代中国中学教育史，近代中国师范教育史或近代中国留学史、近代中国教育思想史等又成为一种通史。我们的目的既在研究近代中国教育通史，则凡属六十年来之教育问题均当注意，史料之范围不以专属于某问题者为限，史料之性质亦不专以直接的或间接的为限。第二要注意各种史实的背景，倘仅在教育的范围内求史料，不感触到材料太少，便会将最重要的材料遗去，不重要的材料录入。即以最近的事实言，国民政府到南京后之纯粹教育事实甚少，但若我们注意到国民革命的历史的背景，则党务人员养成所的章程是史料，国民政府重要职员的轶事亦是史料，而吴稚晖致陈德征函中“做教员的，情愿世世生生不再投胎做教员”（十六年五月二十九日上海《民国日报》教育栏）的两句话，更是有价值的史料。我们既以研究近代中国教育通史为目的，则第三节中所述之各种背景均当注意。第三求平衡。史料为已然的事实，决不能捏造，所谓求平衡，并非要于无。事之中造出些事实，乃是要目光四射，将与近代数十年来教育上有关系之问题均能顾到，分别搜求；决不可只留意其一而弃置其他，更不可只以所注意之一问题的结果以概全体；必求有综合的研究而后下判断。第四求旁证。无论何种社会现象均有表里两面，某事之表现于外者未必为某事之“实在”，此为近世精神解析学者所诏示我们的真话，故我们搜集教育史料，除在表面上能表现某种问题之事实须搜集外，更须在他方面求此问题所以发生之因果；为欲达此目的，无论何种社会现象均当研究，无论何种党派的人亦得于必要时与之接近。第五求正确。各种史实变成文字的记载以后，严格讲来，已失去其实在性，然而我们不能事事亲自经历，即能之亦不能一一记储于脑海之中以备应用时取用，势不能不藉文字以保存之。我们审定史料时，自然要注意于去伪辨诬，但个人之识力有限，记载之伪与诬者必难巨细无遗地辨别得清楚，为欲便于自己校订与他人纠正以减少错误计，对于各种事实之来源均当详为记出。第六当有科学的态度。所谓科学的态度即以客观的事实为立论之中心，决不搀杂主观的偏见，以感情抹杀事实。史家对于历史上的各问题自然要表示其判断，但他的地位与法官同；法官之一切判断均以法律为根据而不能意为出人，史家之一切判断亦当以史事为根据而不能以好恶有所偏倚。故我们搜集史料时，即使其事实是我们主观见解所不赞同者亦当尽量保存而引用之。本此六点以搜集史料，则偏私臆造之弊当可减至最小限度。

（三）史料的来源近代中国教育史料的来源约可分为三大类：1.文字记录，2.实物记录，3.耆旧记忆。属于文字记录者：1.正史，如《清朝全史》《清史纪事本末》《民国十周纪事本末》等是；2.公牍，如创设同文馆之呈文批录、《光绪政要》《大清教育新法令》《学部奏咨辑要》《教育法规汇编》等是；3.规章，如前清之《学生总会章程》及现在各学校之章程等是；4.杂志，如清末《学部官报》《教育世界》及现在《教育杂志》《中华教育界》等是；5.报纸，如清代之《民报》《时务报》《新民丛报》及现在设有教育新闻栏之各报；6.专著，如郭秉文之《中国教育制度沿革史》、殷芝龄之《现代中国教育行政》等是；7.个人文集，如《李文忠公全集》《蔡孑民先生言行录》等是；8.杂著，即非教育之著述而间有关于教育上之重要材料者，如容闳之《西学东渐记》、柳贻征之《中国文化史》等是；9.轶闻，如《清代轶闻》《清稗类钞》《梵天庐丛录》等是；10.文艺（此类材料素为治正史者所不重视，但其价值最大，盖其所表现者最为真实也），如《留东外史》《留西外史》《人境庐诗钞》（黄公度）及各时期之社会上流行的歌曲、戏剧等是；11.金石文，如各校之碑文及印章等是；12.外国人著述，如推士之《中国之科学与教育》，杜威之《旅行中日札存》（Letters from China and Japan）等是。属于实物记录者：1.建筑物，如南京之南洋劝业会旧址，北京之北京大学第一院；2.纪念物，如上海澄衷中学之叶澄衷铜像、浦东中学之杨斯盛铜像等是；3.图片模型，如湖南清末省教育会之模型、南京高师之照片等是；4.先民遗迹，如北京大学图书馆所藏之学部档案原稿、“三一八”惨案之死难者的遗物等是。属于耆旧记忆者，因近代教育发展最盛之时期不过自清光绪二十八年采用新学制以来之三十年，身历各种教育活动之境者尚多存在。各种活动之内幕以及其经过之详细情形，后于其时者既已无从亲历，当时的文字记载，亦不能巨细无遗，如民国元年教育部设立之种种情形，我们无从于文字中求得之，然而蔡元培、蒋维乔能历历记忆，其他如吴稚晖、李石曾之于留法勤工俭学，许崇清之于国民政府教育情形，范源廉之于学部情形，陈宝泉之于教育部情形，袁希涛之于义务教育情形，黄炎培之于职业教育情形，张菊生、陆费逵之于教科书情形，黎锦熙之于国语运动情形，均无不有其个人为中心之经验，而可明白告我们数十年来各事经过的渊源。此种活的史料为研究古代教育史所不能有，实近代中国教育史料之特质也。

（四）搜集史料的方法搜集史料的方法可分三大类：1.发现，2.访问，3.汇存。发现即在漫无系统的事实中求得史料。此方法又可分三项：1.于通行之书籍中求之，如读《清史纪事本末》或《中国文化史》《留东外史》等书，将其与教育有关系的事实摘录之；2.访求绝作，如清末之《教育世界》旬刊及《学部奏咨辑要》，在近代中国教育史中均有很大的价值，但此类书非普通读物，时过即无处可求，惟有随时留心于旧书肆中购买，或向留心近代掌故之耆旧家中抄录；其有关系之重要秘本如《劝学篇》之著者等，则惟有从著作者有关系之人求之；3.保存当时报纸杂志。史为人类继续活动之记载，今日人人皆知之事，异日常为重要的史料。故研究近代教育史者，当择其能代表一种思潮之刊物，于阅读时注意其要项而保存之。访问一项，为治近代史者所当特别留意，有许多掌故，我们无从于文字中求得者而可于现存之耆旧的口中得之，此种利益惟治近代史所独有（治古代史者纵有访问亦只能得社会传说，而不能得亲历其境者之口供）。惟访问任何人须注意下列各事：1.须先调查被访问者对于其问题之经历，是否有历史上的价值；2.访问之目的须以事为主，凡某人对于某事有关系，其经历有价值者，不问其人之行为思想如何，均当访问之；3.访问时须用各种方法使被访问者能坦白告以所欲问之要点；4.访问后须以其所得详为整理，更须审量被访问者之言语态度是否别有作用，其思想之渊源如何。至于将各种材料搜集以后，便当用适当的方法汇存之，此项之重要较上两项尤过之，因为只有一些流水簿的材料混列一处，查阅不易，前功尽弃。汇集的方法第一步是归类，即将性质相近的事实划为若干类，遇有各种史料，皆以类为归；第二步是剪存与编目，报纸杂志上的材料极多，但篇幅亦多，报纸尤甚；若将报纸全部保存则每阅报四五种，数年而后，贫困的史家，即无如许地方储藏，而且以后要翻阅，也无许多时间，则保存等于不存。故对于报纸则当择要剪藏。杂志篇幅虽较少，但年有三五十种杂志聚在一起而不分类编目，亦有等于无，故对于杂志则当编目（剪存后的报纸亦然）。至于剪报及编目以及保藏的方法则当应用编辑学及图书馆学，此处不能详述。

（五）审定史料的方法史料的搜集固然很重要，但搜集的东西，未必尽是有价值的史料，于是不可不研究审定的方法。正诬辨伪为整理史料之共同要法，但在近代史中却不是最要，因为时间甚短，各种事实既近在进行之中，其价值如何，不能预期，一般人尚不至钩心斗角地去假造伪证，即有好名的人为求自己或其关系人将来在历史上占地位计而捏造虚诬的事实，但为数甚少；而且数十年的事实，文献留存者甚多，年长者复多曾亲历，研究者可于文献及耆旧口中求得实证，故诬与伪两事，在近代史之史料较少而较易辨证。治近代史者虽当注意此两事，但不必费全副精神于此。审定近代中国教育史料最当注意者，第一为创造性。我们检阅上海《新闻报》《申报》《时事新报》《民国日报》之教育新闻栏，每日之教育纪事各万余言，《教育杂志》《中华教育界》《新教育评论》《江苏小学教育月刊》《基督教教育季刊》等之论文纪事，又各每月自数万言以至数十万言，若欲一一作为史料，则无如许时间一一阅读，亦无如许地方一一贮藏。选择的标准首当问此事在无穷的事实中果有特殊异于其他各事之创造的价值与否？如其有之，不问事业之大小，实行之效率如何，均当保留之，以为述史之证。我们所以特别注重清光绪二十三年之上海南洋公学师范院的规程，与现在南京国民政府之将教育行政区域分划于大学学区，而以民国大学院总其成的记载，就是因为这些事在近代中国教育制度上是创例。第二为冲突性。一种问题有冲突的事实发生，其内部必有重要的原因，此原因或为思想上的差异，或为“人”的问题，但若能引起一般人之注意，无论其为进步或退化，均能支配一部分人心，而可以使全部的事实发生变化。此种显例如清末至今之读经问题，民八以后之小学国语文言问题，中学之男女同学问题均属之；两方的事实皆有择别的必要，决不可因主观的见解而意为去取。第三为真实性。生物为生存上之必要，不得不利己，故一切有利害问题的本人报告，其可靠之量常不及公平的第三者——在各种学校风潮问题中尤甚——而第三者又苦难于了解两方面之真实事实。史家遇此问题，最好是搜集三方面的表白对证考核，而用精神解析的方法辨证之；其次则探求其问题之文艺作品。文艺所描写的原非实在的事实，但真正的文艺作品必为理想的真实，所描写的虽非某人之具体事实，但为人间必有的抽象事实。在此种描写中注意审核过于夸大的枝节，常能发现许多代表其问题的真相；故史家应特别注意于平常所谓史料以外的记载。第四为普遍性。某种问题，在表面上似为局部的事实所构成，但其实际则为普遍的环境所构成，如近数年来学校风潮不可谓不多，而南开大学十三年因《轮回教育》一文所发生的风潮，在教育史有重大的意义，就是因为那文能将现在留学教育的弱点轻描淡写地表现出来。其问题虽只发现于一校，其事实则普遍于全国。所以治史者不可轻轻放过。第五为影响。从广义讲，社会上一切活动均有影响及于他事或他人，不过不显著之影响不为人所注意；治史者除考核搜集有显著影响的材料以外，并须随时考察潜藏影响的材料，例如清末以科名奖励为改行新教育制度的手段，在表面看来，不过主张改制者之思想不彻底而已，殊不知“以仕为鹄”之教育观念至今犹受其毒；又如民国九年上海《民国日报》与《时事新报》“学校如政府，学生如公民”与“学校如商店，学生如顾客”之论争，阅者亦不过视为两报记者意气之争而已，殊不知自此而后的学校教育却大受其言论之影响，我们又何可忽视！第六为背景。一件事实之发生绝非无因，现在治史者虽有认历史的进化为超因果的，但只是个人的独断，不可为训。我们应将社会现象当作自然现象而认定其因果有必然的关系，选择史料必于明白表现于外的事实中进求其原因的材料，例如近数年来学生治校之潮流，浅视之，亦不过“士气嚣张”而已，但从共产党之政策上研究之，则由来有渐，而历年来《中国学生》与《中国青年》中之言论在史料上多有其特殊的价值。总括说来，近代教育史实正在进行的过程中，各种事实在历史上之价值殊不易断定，治史者惟有将现社会上的各种现象为概括的研究，然后在各种社会事实之复杂的相互关系中，较量其在教育史上之地位以为选择材料的标准，庶几能去取得宜。

五　史实之论列

史料只是一些可以供建筑用的材料，欲为史的建筑，必须另加一番绳墨工作，审量其合用者，为之节错，淘汰其不合用者，弃作燃料，然后肯构肯堂的大厦始能成立。我们仅收集若干史料而不加工建筑或建筑得不合时宜，仍无何种用处。故史实之论列其重要更甚于史料之搜集，盖非此将前功尽弃也。

我国学者论列史实之方法有三种范型：一曰编年，即纪事以年为纲；二曰纪传，即纪以包举大端，以年为纲，传以委曲纪事，列事为主；三曰纪事本末，即以事为纲，分类编纂，自为首尾。此三种各有长短，惟普通史籍则以采用第三体为便，并能予读者以系统观念也。在体例上，近代中国教育史自然可以采用纪事本末的方法，但内容却不可如旧本之以帝王君相或英雄豪杰为主体，而以其他一切事实为辅。治近代中国教育史者，对于近六十年之中国教育的倾向首当注意它是由专制的到民治的，由集权的到分权的，由农业本位的到工业本位的，由军国主义的到资本主义的，由政教分离的到政教合一的；次当注意此六十年之教育的更张虽然很多，但实际上一切势力还不曾达到民众的心里，所以一般民众对于学校教育之信任心仍不及其对于私塾之信任心；第三要注意教育对于国家改造的力量，非在国民教育上植强固的基础，无论他种教育如何蓬勃，终属无用（民国十六年之政治现象可为佐证）。所以我们治近代中国教育史虽也如治他种历史一样，有“求因”“明变”的两大目的，然而我们更有超于其他一切的一个目的，就是要从六十年来的事实中求出教育上民治的趋势与民众的意识之实证来，以为建设“中国的”教育的借镜。故本书的论列，虽然决不以感情抹杀事实，故意排弃君相英豪与教育有关系的记载，但对于民众的教育事实尤为重视，此为本书的一个重要目的，故在此特别提出。

1928年