知识观的转变要求教育管理变革

教育管理要实现教育的目标,而知识建构是教育的基础性目标。教育管理只有奠基于知识,才能确保教育管理的教育学品性。首先,教育管理是依靠知识的管理。黄志成教授认为,教育学和管理学是教育管理学的基础学科,与此同时,教育管理学还与哲学、社会学、心理学、经济学、政治学、人类学、法学、数学、系统科学、计算机科学等学科有密切关系。除此之外,教育管理学本身也在不断分化和产生新的分支学科,它们也构成教育管理学的相关学科。^[5]在实践中,也就必然要运用这些众多的相关学科知识来开展教育管理活动,而且也只有依靠这些多学科相关知识才有可能做好教育管理工作,才能提高现代教育管理的科学化水平。在今天,还必须依靠各种先进的计算机网络技术、电子信息技术和数理统计技术和方法来促进教育管理的办公自动化和信息化,来提高教育管理决策的可靠性、精确性和科学性。此外,教育管理者的知识水平也是教育管理中的关键决定力量。只有不断开展教育管理者的专业业务知识的学习和培训,不断提高其学历层次,使其知识得到不断更新和发展,才能推动教育管理与时俱进地发展。

其次,教育管理是围绕知识的管理。一方面,教育管理要围绕学生的知识学习而进行。一切教育管理活动最终都要落实到为学生服务上,只不过有的是直接服务于学生,有的是间接服务于学生,而且直接、间接的程度也有所不同罢了。学生最基本的目的就是学习知识。学校中一切与学生相关的管理活动都要为学生知识的学习创造条件,都要能够促进学生知识的学习,而不得与学生的学习相冲突,更不能造成干扰。在日常管理与教学的关系上,坚持教学优先,管理服从和服务于教学,根据教学的要求开展管理活动。尤其在学生教育管理方面,要围绕学生专业、课程学习开展特色活动,切忌那些远离学生专业学习或者与学生专业学习毫不相关的形式化活动和功利行为,使学生管理切实回归教育本位。另一方面,教育管理要围绕教师学科专业知识发展与更新而进行。在学校中,教师知识是学生知识的主要来源,是学生知识获得程度的重要的原始决定因素。学校管理的一个重要任务就是对教师开展学习培训活动,为教师知识更新与提升提供一切便利、创造良好条件。要不惜成本大力引进知识渊博的高层次人才加入教师队伍,要用高薪和良好环境留住知识密集的高素质人才。围绕知识进行教育管理,最根本的就是要使各级教育管理组织尤其是教育行政组织成为学习型组织,形成对知识的崇尚与敬畏的精神和意识,使管理充盈着知识和智慧,使教育管理最终成为知识管理。

最后,教育管理是创生知识的管理。教育管理不仅要依靠知识、围绕知识,更要积极地创生知识。如果不能在教育管理中创生知识,就失去了教育管理培养人、教育人、发展人之意义。从学生在学校接受教育的角度说,主要有课堂教学和课外管理两个渠道。学生在课堂中学不到的知识就要到课外教育管理中去建构,课堂内外建构的知识应有所不同。课堂教学主要建构学生的理性知识,课外管理则可以主要建构学生的非理性知识,从而实现课堂内外结合,相互补充,共同促进学生发展。通过教育管理使学生获得有关自己学习、生活、社会关系、实践思维方式和人生价值观念等方面的新的体验、经验、知识与认识,实现人格与知识协同发展。因此,教育管理过程就应该是新知识的发现、创造与生成的过程。在此过程中,不仅要建构学生新的知识和认识,也要建构起其他管理各方新的知识和认识。这一过程既是相关各方对于学科课程、社会与人生等各方面的新知识的建构过程,更是不断产生对于教育管理本身新的发现、新的认识过程。只有这样,我们才能不断认识、创新和发展教育管理。教育管理本身的创新和发展,又反过来促进教育管理各方新的知识建构。如此循环往复,推动人、知识和教育管理本身向更高和更深层次发展。

3.教育管理背弃知识现象分析

从知识、教育与教育管理的内在关系中不难得出教育管理应是基于知识的管理这一基本结论。但是事实上,教育管理并不总是真正地奠基于知识的基础之上,反而总是背弃知识,在很大程度上成为知识建构的钳制力量。

首先,管理与教育分离,失去知识的根基。教育管理理应是对教育的管理、基于教育的管理,其中教育与管理的关系理应是内在本质与外在手段的关系,二者本应是一体的、相谐的。但是,管理有其不同于教育的自成一体的一套方法、技术、手段与规程,人们在运行这一套体系时,往往就自觉或不自觉地从教育中脱离出来,致使管理与教育相分离。人们就不再去关注甚至忘记教育的目的、任务与特性,这时的教育管理有的是管理的共性,却没有或很少有教育的个性。管理离开了教育就不再有知识的根基了,因为学校中的知识是在与教育的关联中得以确立的。从此,学生的知识学习就成为教师的事,教育管理者从事纯粹的管理工作,他们中的绝大多数人的绝大部分工作都不再与学生的知识学习和实质性教育工作发生关联,离学校知识的中心越来越远。

其次,管理形式脱离内容,失缺知识的实质。内容是构成事物的内在实质要素,形式则是事物的外在存在方式,它是内容的组织结构形态和样式。事物的内容通过其形式而表现出来,内容决定形式,形式对内容产生反作用。形式与内容可能一致,又可能不一致。管理的形式常常脱离内容,或者常常注重形式,忽视内容,产生形式化。因为,管理中的科层结构体系、管理者的官僚行为以及管理对形式合理性的尊崇都会直接诱发和导致管理形式化,直至产生形式主义。在我国教育管理中,这种形式脱离内容或者注重形式忽视内容的现象也是司空见惯的。例如,在教育评估中,我们常常是首先制订一系列的可量化指标,然后运用这些指标去衡量和框定相应的教育工作,依据达到相应数量的程度,对这些工作“实绩”定级、定等,比如规定一名教师一年完成多少教学工作量,发表多少篇学术论文等,只要上足这些学时的课,发表足够的学术论文,即可进入相应的评价等次,至于这些课的教学水平与效果究竟如何,论文内容与质量怎样,就很少有人关注了。这些数量与考核形式固然重要,但质量与内容更加重要。作为教育管理者,不在如何提高质量、关注内容上下功夫,而大多数时间都在做这些数量与形式的检查、考核与评比。各级各部门的教师、员工乃至学生就只有成天“制造”和应付这些形式和数量,究竟教育的实质和管理的内容何在?显而易见,管理的形式有余,内容不足。这样,教育管理就常常游离于内容之外,流连于形式之中,就失缺了知识的实质内容依托和载体。

第三,管理技术剥离价值,忘却知识的目标。管理具有技术性,管理本身也是一种技术。广义的技术包括生产工具、物资设备、工艺流程、作业程序、操作技能与方法等。技术性支撑着管理的骨架,是管理科学性的重要组成部分。管理与先进的科学技术相结合是现代管理的重要特点和标志。现代管理决策越来越依赖先进的数理统计与模型分析技术、计算机科学技术、通信与网络技术等来提高其科学性、客观性和精确性,管理技术手段越来越成为影响现代管理水平与效率的根本性决定因素。管理技术的扩张日益剥离了管理中的价值因素,使管理越来越成为一种纯技术性的非人格化的物质力量。教育中的知识是基于一定价值取向的知识,如果去除了教育活动中的价值取向,教育就会成为纯粹的培训。因此,作为对教育的管理也必然是注重价值的管理,这是由教育管理的教育性质决定的。在管理技术剥离价值的情况下,教育管理就成为纯技术性活动,就阻断了教育管理与知识之间的天然联系,人们就只接触、重视、关心和操弄教育管理的表层技术系统,而远离和忘却了教育管理的深层知识基础和目标,脱离了教育管理的价值方向。

教育管理背弃知识的情形是普遍存在的,尤其是在现代制度化学校教育形式下,教育管理已成为学校制度化形式的维护力量,加之现代工具理性教育管理模式的影响,教育管理中已全然不见知识的踪影,教育管理中越来越被强化的是管理的制度、形式、工具、手段与技术,这些东西不仅背弃教育管理的知识初衷,而且越来越成为知识建构的阻碍和异化力量。

4.重建教育管理知识维度之意蕴

用知识融合管理与教育的关系,使教育管理回归教育本位。教育管理是教育与管理的结合,但是教育与管理之间具有内在的矛盾性,而教育管理中的问题大都正是起源于这种教育与管理之间的矛盾。教育追求人的发展,关注每一个人的个性成长,而管理追求组织目标,关注人与人之间的协调、配合和统一行动;教育注重人文精神与价值,致力于学生人格养成、思维方法训练和创新精神与道德素质培养,而管理注重科学与效率,致力于组织制度的完善、组织运行机制与程序、规则的统一和经济效益的提高;教育注重自律,尊重学生的自主精神和对知识的自主探索、自主建构,而管理则注重他律,要求组织成员遵从统一的规定、规程、标准、制度、程序与方法;教育崇尚实质和内在,注重长远影响,反对急功近利,而管理则常常是关注现实问题,注重现象,流于外在形式,产生短期效应和直接影响;教育倡导自由、民主与平等,而管理则常常倾向于控制、集权与层级秩序。在教育与管理之间的这种矛盾发展中,常常是管理属性得以扩张,教育属性被遮蔽,致使教育管理偏离其教育根基。如何融合和消解管理与教育之间的这种矛盾关系,是教育管理中的根本性理论问题。建构教育管理的知识维度正是融合和解决二者关系问题的重要路径。知识与教育之间具有内在的一致性和融通性,而将管理建基于知识之上,通过知识的桥梁,管理就可以与教育相贯通,从而最大限度地降低管理与教育的分离程度,真正建构起教育管理中教育与管理的内在一体关系。知识能够使管理的刚性柔性化,能够矫正管理天性对教育的背离,使教育管理回归教育的本位与方向。

用知识构筑教育管理技术,增进教育管理合理性。今天是一个技术化时代,人类的一切领域都为技术所覆盖和包裹。当代教育管理是高度依赖技术的管理,教育管理技术系统构成教育管理的物质结构。技术依赖知识,技术是知识的应用形态和物质形态。技术一旦形成就从知识中独立出来,成为相对稳定和固化的力量,难以自动改进和发展。因此,技术往往滞后于现实的发展,成为一种不合理因素。技术的改进需要知识的不断引入和更新。另一方面,技术又是客体的、机械的、僵死的,需要主体化的、生动的、活化的知识去调和和充实。只有用知识不断去建构和改造教育管理技术,才能推动教育管理技术系统的不断更新和发展,才能不断切合和适应教育管理的现实需要,才能不断增进教育管理的科学性和合理性。

知识一般可分为科学知识、技术知识、工程知识、人文知识和社会知识。“科学知识作为描述性知识,其目标与意图在于理解世界,描述世界的存在方式;技术知识作为行动的程序性和规范性知识,其目的在于解决实践过程中‘做什么’和‘怎么做’的问题;而工程知识作为造物行动中的情境化知识,其目的在于人工物在现实中的成功建造。”^[6]而人文知识作为一种反思性知识,旨在通过对价值实践的反思呈现认识主体的体验、感悟和认识,往往具有个体性、隐喻性和多质性。社会知识则是一种规范性知识或策略性知识,旨在借助于一定的理论传统和价值立场,对社会事实或社会事件的现状与发展趋势进行系统化、类型化或模型化的分析,并得出或暗示着有关的实践建议或策略。^[7]综合运用这些知识,使之相互配合,各自从不同的角度去促进教育管理技术系统的优化。技术是科学的应用,科学则是技术的主要来源。用科学知识去促进教育管理技术的基础性、原理性、先进性、前沿性和持续性,增加其科学含量,保持其科学性。加强教育管理中人尤其是教育管理者对教育管理技术知识本身的研究、学习与培训,增强其操作教育管理技术的熟练程度,提高其认识和把握教育管理技术的理性程度。用工程知识去建构教育管理技术的情境性、集成性和人工创造性,去提高教育管理技术系统的质量和智能化协作程度,去增进教育管理技术系统的审美情趣。用人文知识去建构教育管理技术的价值取向,去促进教育管理技术系统的人性化,去增强教育管理的人本性、艺术性和人文关怀。用社会知识去建构教育管理技术的社会性、民族性、本土性和文化性,促进教育管理技术系统与社会文化心理和行为方式的和谐统一。

用知识审视教育管理行为,形成教育管理良好作风。建构教育管理的知识维度就是要确立教育管理的知识逻辑与思维,这种知识的逻辑与思维构成知识理性,这种知识理性能够对教育管理行为和作风产生规制和导向作用。知识理性至少蕴含了民主、求真、务实等方面的精神实质。首先,知识理性蕴含着民主精神。不同的知识反映着人们认识和观测世界和人类生活的不同路径,蕴含着不同的价值取向和行为方式,这些路径、取向与方式之间是立体平行的、互不隶属的,因此,对知识的探求与学习渗透着民主、平等与自由的精神。其次,知识思维是一种求真的思维。知识是对真理的追寻。“知识和真理是共生的。”^[8]它力求透过世间万象把握内在的联系与规律,达到对于事物的正确认识,以为人们的生活实践提供正确指南和有效方法。知识发展的历程就是不断呈现世间真理和不断发现事物规律的过程。最后,知识思维还崇尚一种务实精神。知识路线是一个实事求是的路线。知识作为人们在解决生存发展问题过程获得的经验或认识,它尊重事实,接受实践检验,以实际效果作为重要标准。知识思维重实际,求实效,务实为,推崇脚踏实地,不容半点虚假。用这种知识理性和思维检视和调控教育管理行为,有利于革除教育管理中的各种不良习气,形成良好作风。官僚主义、形式主义和功利主义是我国教育管理行为和作风方面最为常见的主要弊端和问题。民主精神正是官僚主义的克星,求真思维正是反对功利主义的有力武器,务实作风正是克服形式主义的良好方法。三种知识理性与思维恰好对应并规避着教育管理中的三种主要的不良作风,有力地维护着教育管理的正常理性,推动着教育管理良性健康发展。

二、知识观的嬗变历程

知识观就是关于知识是什么和何以可能的学问,是人们对于知识的基本看法、态度与观念,它要着力回答知识的本质、性质、来源、范围、标准与价值等基本问题,它隐含着对知识的假设与信念,表达着对知识的理想与诉求。知识观是知识体系产生、存在和发展的基础和前提。从不同的角度可以对知识观进行不同的分类,从历史发展的进程考察,可以把知识观分为原始知识观(神话知识观)、古代知识观(形而上学知识观)、现代知识观(科学知识观)和后现代知识观(多元知识观)四种类型。从时间上说,原始神话知识观大体与原始社会相对应,古代形而上学知识观大体与奴隶社会和封建社会相对应,现代科学知识观大体与资本工业社会相对应,后现代知识观大体与后工业社会相对应。知识观的嬗变历程就是人类认识的不断发展过程。

1.从原始知识观到古代知识观

美国人类学家摩尔根按照发展程度的高低把人类社会分为蒙昧、野蛮和文明三大时代。在人类产生以后的早期,存在一个原始而漫长的蒙昧时期。摩尔根根据人类发展速度循着几何比例和古代技术遗址的渐进比例,对蒙昧时代在人类文化史上时间长度作了大致估计,假定人类生存在地球上的时间为十万年,至少要把六万年划归蒙昧阶段,而且“蒙昧阶段的相对长度,看起来可能偏短而不会偏长。”^[9]原始知识观正是对这一漫长时期原始人的认识状况和程度的刻画和描述。原始人的知识处于一种蒙昧、混沌、自发和神秘的状态。原始人的一切行为,在我们今天看来都可以被认为仅仅是一种刚刚脱离于本能的“盲动”和“摸索”,他们还完全不具备系统地自觉把握和运用经验的能力,一切都笼罩于神秘力量的主宰之中。“原始人的知识在性质上不被解释为‘经验的’,而是被解释为‘神秘的’,被认为是由一些来自宇宙或自然的神秘力量所赐予的……正是依赖于与某种神秘力量的联系,普通的经验才被提升为‘启示’。这种神秘力量可能来自宇宙、山川、河流中栖息的任何一种神灵,也可能来自部落自己所创造的‘图腾’……这种来自神秘力量的启示恐怕就是原始社会唯一合法的知识。”^[10]这种知识存在的主要形式和特征就是神话。“神话就是原始社会‘无字的教科书’,是原始社会中唯一得到保存的神秘启示。”^[11]正是在此意义上,我们把原始知识观称为神话知识观。这种神话知识观就是基于对神秘力量的敬畏、尊崇、解释、描述、仪式而形成的知识观念体系和形态。“图腾”和“仪式”是神话知识观的主要表现形式。“图腾”是神话知识的高级形式与升华,“仪式”则是对神话知识的实践表演和生活化。

原始人始终处于对外界无知、无力与无解的恐惧之中,具有内心强烈的求知冲动。在此境况下,神话知识观既给原始人提供了心灵的慰藉和依托,只要保持一种对神灵的虔诚和恭顺之心,就可以缓解和消除恐惧;又可以迎合原始人的求知冲动,并为世界现象如风雨雷电、洪水猛兽、生老病死、吉凶祸福等不可预知和控制因素提供一种解释模式和方法;同时还给原始人提供了精神纽带和共同信仰,将原始人群紧紧地凝聚在一起,使之成为一个个的真正意义上的原始“部落”和“社会”,“分享共同神话的人彼此之间就可以引以为同类,就会产生相互的信任和接纳。相反,讲述不同神话的部落则容易产生怀疑、敌视乃至战争。”^[12]神话知识观是原始人的一切思想和行为及其部落建制的认识论基础。

毫无疑问,神话知识在原始人的认识中居于主导地位,但它并不是原始人知识的全部。神话知识支撑着原始人的精神生活,而这神话知识只不过是原始人的一种“幻想”,而正是这种“幻想”使原始人才成为“人”。但是,如果仅仅依靠这种“幻想”,原始人既不可能生存,更不可能发展。真正使原始人得以生存和发展的是本能和经验。在漫长的岁月里,原始人在生产和生活方面也在不断积累着经验知识,尽管这种积累是极端缓慢的、少之又少的,而且是完全不自觉的、最初是几乎与本能同一的,但是正是这点微妙的经验知识的累积和叠加促进了原始人及其社会的发展。

随着实践经验的长期积累,人们开始自觉地认识到各种自然和社会现象之间的联系,更加清晰地认识到人的各种行为和努力与其生产生活状况及结果之间的必然联系,于是就开始从原始生活的蒙昧、混沌与神秘状态中走出来,进入一种更加开化、有序与清晰的生活状态,神话知识的欺骗性时常被揭露,其正确性不断受到质疑。特别是到了原始社会末期,随着生产力水平的提高,生产资料和生活物品开始有了剩余,出现了私有制,导致了部落或氏族内部的利益对立和阶层分化,开始出现压迫和奴役,而这些在原始神话的启示中是不曾有过的。而与私有制同时出现的是部落内部和部落之间为争夺人口和财产而进行的大规模战争,战争使人们离开自己的部落领地,进入新的领域,从而拓宽了人们的视野;战争还出现了“部落联盟”或“部落兼并”,人们开始接触和认识不同部落的神话及其知识,原始神话的封闭性与神秘性被打破,原始神话知识观的正统地位被动摇。随着原始社会的解体而进入古代社会,原始知识观也被一种新的古代知识观所代替。

古代知识观抛弃原始知识观的“泛灵论”或“多神论”,致力于建立一种“一神论”或“本体论”,以为新的社会政治、经济及生产生活结构与关系提供新的解释框架和模式。这种本体论知识观竭力探讨和追问万事万物的本源和存在根据,致力于弄清世界万物为什么存在,如何存在的根本性问题。因此,这种知识观又称为形而上学知识观。这种知识观认为,“世界是从某一特殊的本源派生出来的,真正的知识是揭示了世界‘本体’的知识。而世界的本体是存在于感觉世界之外的,因此获得这种知识的主要途径不是感觉,而是逻辑。真正的知识也一定是由概念和逻辑所构成的命题。凡是不能用这种方式来表达的人类经验都不是真正的知识。真正的知识是抽象的、绝对的知识、终极的知识,一旦获得就永远有效……而且,并不是每个人都能获得这样的知识,只有那些受过严格训练的人才能获得这种知识。”^[13]而训练的方法就是思辨,这就形成了知识学习上的讨论和辩论之风。在西方,从柏拉图的“理念世界”到基督教的“上帝”,再到欧洲中世纪的宗教神学,这种形而上学知识观占据了绝对的统治地位,成为一种知识的霸权。在中国,从孔子提出“仁”、老子提出“道”,到董仲舒“罢黜百家,独尊儒术”以后,儒家思想体系成为经世治国的唯一合法标准和信条,儒学成为“儒教”,以此控制整个社会的思想和文化,无疑也是一种变相形式的形而上学知识观。

2.从古代知识观到现代知识观

古代社会的形而上学知识观拓展了人类知识的范围,突出了人的理性在认识中的作用,促进了人理性思维的发展。但是,形而上学的知识观对本体的狂热追求和对知识绝对性和终极性的崇拜,又使人们陷入了纯粹思辨、教条主义和权威崇拜的窠臼之中,越来越远离现实生活。随着封建社会末期,资本主义生产方式的萌芽,新兴市场的出现和拓展,这种形而上学的知识观就与这种新兴生产力的发展需要相对立,而逐步被动摇并走向解体,代之而起的是一种新的现代知识观——科学知识观。

现代科学知识观认为,真正的知识既不是思辨的知识,也不是神学的知识,而是实证的知识,是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识;真正的知识不是主观臆测的知识,而是与认识对象的本质相一致或相符合的知识,是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”的结果,认识者在认识过程中的作用就像一面“镜子”,反映或揭示事物的本质;知识是客观的、普遍的和可靠的,只有这种科学知识才是真理性的知识;观察和实验是科学活动的起点,是获得一切可靠知识的唯一方法,也是判断一种陈述是不是科学知识的唯一方法;知识的陈述是借助于一些特殊的概念、符号、范畴和命题来进行的,数学和逻辑学被认为是最基础的科学语言;知识的价值是绝对的、普遍的、无条件的;由于知识是客观、普遍、不受个人因素所左右的,因此也是价值中立(value-neutral)或价值无涉(value-free)的,超越任何意识形态、文化、地域或性别的限制的。^[14]这种知识观主要形成和兴盛于西方国家,并于19世纪末完全成熟而风靡整个社会;而在中国的发育则相对滞后,直至进入21世纪才开始占据主导地位。科学知识观促进了人们的科学态度、科学精神与科学方法的形成和运用,极大地推动了科学技术的发展,进而引发了人类社会生活各个领域的变革。

3.从现代知识观到后现代知识观

由于科学思维的一枝独秀及其对整个社会的全面控制,科学知识观的局限性与危害也暴露无遗。它把实证作为获得知识的唯一渠道和方法,作为衡量真正知识的唯一标准,否弃、贬低和蔑视人类理性思维在认识中的价值和作用,阻止或妨碍了知识获得的多种途径;片面推崇科学知识,将除此而外的其他一切知识排除于知识之外,尤其排斥和否定人文知识的价值和地位,导致了现代人类社会生活中的道德沦丧和价值缺失;由于主张事实和实效至上,诱发和导致了社会中一味的实用主义和功利主义取向,导致了社会的片面发展和内在危机。随着人类进入后工业化社会,人们在享受高度物质生活的同时,追求着高度而全面的精神生活,促使社会进入全面、均衡发展阶段,要求人自身的全面、自由发展和自我实现。现代科学知识观显然已经不能适应这种现实的发展需要,从而产生了一种新的后现代知识观。

后现代知识观认为,知识具有主观性、相对性、开放性、价值性、文化性、境域性、多样性和建构性等,这些显然都是对现代知识观所主张的知识具有客观性、绝对性、终极性、中立性、普遍性、一致性和符合性的质疑、反思与批判。它认为,知识不是表象,真理不是符合,知识是没有等级和中心的聚合体;知识的目标不是真理,而是开发歧见、维护竞争和对话。^[15]它的实质是对基础主义、本质主义和中心主义的全面解构,从根本上推翻了现代科学知识观的信念和架构,摧毁了现代社会单一的科学权威、科学崇拜和科学霸权,力图建立一种更加人性化的、更加自由、开放的多元知识观,为后现代多元社会的发展奠定知识论基础。

知识的主观性与多样性。知识依赖于认识者,不存在脱离人之主体的绝对客观的知识。“每个人在获得知识的过程中都会融入自己的理解,都会对事实进行不自觉的加工;知识是每个个体对事实进行阐释和界定的结果,并非是‘绝对客观’的,对相同的事实可能会有不同的理解,作为主体,每个人根据自己的认识系统去构建知识,知识的获得来源于主体对其意义的构建,有很强的主观性。”^[16]“认识者不是一面‘磨光的镜子’,认识的对象也不是一种纯粹客观等待被反映的事物,相反,它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。”^[17]因此,知识的存在形式是多种多样的,没有绝对统一的标准和样式。既有个人知识,又有社会知识;既有科学知识,又有人文知识;既有显性知识,又有隐性知识等。各种知识互不排斥,各自从不同的角度说明和解释世界状况,形成丰富多彩的知识图景。

知识的相对性和开放性。任何知识都是在一定的条件下存在的,条件改变,相应的知识也会发生变化。知识社会学的代表人物曼海姆认为,没有任何一种知识体系和价值系统可以宣称是永远有效的,理性、知识、真理都必须被重新定义为与一定的社会历史条件相联系。存在一种事先由历史和社会环境所决定着的思维模式与行为模式构成的知识“视角”(perspective),这种视角不同就会产生对概念理解的差异;这种差异构成个体思想的条件,深刻地影响到个体在思想过程中提出问题的类型、方法、表达问题的水平以及在观点陈述中希望达到的抽象水平等。^[18]而这些视角和条件并非绝对的,而是相对的,是随着社会历史状况的改变而改变的。人文和社会知识是如此,自然知识也一样。而且,自然知识所表征的自然现象的条件性、变化性是更易于观察、知觉和理解的。波普尔认为,所有的知识都是“猜测性的知识”,都是我们对于某些问题所提出的暂时回答,都需要在以后的认识活动中不断地加以修正和反驳。杜威也认为,知识既是一个探究过程的结果,又是另一个探究过程的开始,它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此,知识是过程,而不是结果,永远处于开放的运动发展之中。

知识的文化性和价值性。知识是社会文化的产物,知识既在一定的社会文化背景中产生,一定的知识形态又成为一种社会文化。“没有纯粹的和抽象的认识者,有的只是在具体的社会历史文化环境中生存的认识者。因此,所有的认识者都不能不打上社会历史文化的印记。这种印记存在于认识者认识的全程之中,是不可剔除的。认识者从问题的提出到问题的分析和解决都不能不受他所处的社会历史文化环境的制约。他可以认识他们、反思他们、理解它们甚至暂时地搁置它们,但是他却不能够彻底地摆脱其束缚。”^[19]同样,认识对象也是由认识者基于一定的社会文化价值需要“选择”“制造”和“建构”的,而不是“独立”的,“自在”的,更不是纯粹由外部世界本身所“给定”的。社会文化价值因素侵染着人类认识的整个过程和所有环节、方面及领域。正是因为如此,我国学者石中英将后现代知识型称为“文化知识型”。因此,知识就更不可能是“价值无涉”或“价值中立”的,知识生产不仅受到一定社会政治、经济、文化需要的价值指引,知识本身就体现着一定的价值取向。

知识的境域性和建构性。知识是存在于一定的环境、情境和阙域之中的,不存在无条件的普遍性知识。“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的;任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达,而且更是由其所位于的整个意义系统来表达;离开了这种特定的境域,既不存在任何的知识,也不存在任何的认识主体和认识行为。”^[20]知识是在多种因素的作用、整合与关联之中产生的,它不是对客观世界的“反映”,不是对客观世界的“符合”,而是主体在多元互动中的一种建构。“知识本质上是人的建构物,是人建构起来的产品。”^[21]主张知识的建构性,凸显了后现代知识观的建设性和创造性,它全面地竭力批判、摧毁和解构现代知识观赖以存在的基础及其体系,其作用和后果不在于破坏,而在于重建。

需要说明的是,尽管自20世纪六七十年代以来,后现代多元知识观形成了一种风起云涌之势,成为一种影响较大的思想革命运动,但是,迄今为止,它还未在社会知识领域占据主导地位,还未得到学术界的普遍认可和接纳,对后现代知识观本身也还没有形成统一的认识。但它作为一种趋势和潮流已清晰可见,是毋庸置疑的。可以说,后现代多元知识观的发展及其对社会政治、经济、文化、教育等各个领域影响才刚刚开始。它与当今的“知识社会”“信息社会”和“后工业社会”的社会状况、生活境遇及其精神要求是完全一致的。因此,我们认为,它必定会成为未来社会的主导知识观。

三、知识观的转变要求教育管理变革

教育管理是基于知识的管理,它要依靠知识、围绕知识并创生知识。对知识的理解不同,教育管理的性质、内容与方式也会不同。不同的知识观对应着不同的教育管理观,知识观的转变意味着教育管理的变革。

1.历史上的知识观及其对应的教育管理

与原始神话知识观相对应的是一种神秘型的教育管理。原始社会的教育,无论是生产劳动经验的传授,还是生活习俗的培养,都是完全处在一种自发性的“言传身教”状态,因此还不存在严格意义上的教育管理问题。如果说存在一定形式的教育管理的话,主要体现在各种活动仪式和巫术占卜的计划性组织中。仪式是原始社会教育的主要形式。原始社会的各种仪式都浸透着泛灵论、有神论的神秘色彩,都包含着自然崇拜、图腾崇拜、鬼魂崇拜或是祖先崇拜的因素。巫术占卜是原始社会最为常见的现象和生活方式。原始巫术有祈求式、比拟式、接触式、诅咒式、灵符式、禁忌式、占卜式等多种形式。具有巫术占卜技能的人,就成为氏族或部落的巫师,他们是原始社会的知识分子和教师,也是原始意义上的“教育管理者”。巫师具有半人半神的特点,充当人与神的中间人,能预知吉凶祸福,为人治病,替死者送魂,能背诵氏族谱系,讲述重大历史事件,知道大量历史传说,一般情况下都是各种仪式活动的主持者。巫师的行为是原始神话知识观的典型表现,它加重了原始社会的教育及其组织管理形式的蒙昧性和神秘性,使原始社会教育及其管理长期处于几乎停滞状态而得不到发展。

与古代形而上学知识观相对应的是一种专制型的教育管理。形而上学知识观的确立,就使原始知识观的“泛灵论”或“多神论”发展为古代知识观的“一神论”或“本体论”,这是与私有制和国家出现后的社会政治需要相适应的。它需要一种统一的、绝对的、终极的一元论知识信念及体系来维护阶级和国家的统治秩序。形而上学知识观对终极本体和绝对真理的寻求、论辩、阐释与崇拜,其实就是对至高无上的“王权”或“教权”(中世纪)统治的论证和维护。整个社会的教育及其管理体系都是基于国家统治的需要与秩序而建立的。奴隶社会和封建社会都是高度集权和专制的社会,其教育管理无疑也是一种专制型管理。比如,古希腊奴隶制时期的斯巴达教育,“男孩从七岁到十八岁,住在国家教育场所,过兵营生活。在这十年中,要使他们接受单调的军事体育训练,强制的政治道德灌输和严酷的身心磨炼,以求形成勇敢、坚韧、顺从和爱国的品格。”“军营的制度严峻残酷,不容许青少年丝毫疏忽和懈怠;军营的生活内容贫乏单调,生活方式机械呆板。青少年在军营中接受训教,穿着单薄,冬天也得光头赤足;平常吃很少的食物,甚至被故意不让吃饱;睡觉不用被褥,只能铺垫野草芦苇。为了经受磨炼,有时还特意在软泥或沙滩上睡觉。相互格斗列为日常课题,和野兽进行搏斗也是不可少的……凡此种种,都是为了要把他们训练得身强力壮,坚韧凶狠、忍饥耐寒、机敏和顺从。”^[22]类似情形还出现在西欧封建社会的教会学校。同样,在中国几千年的奴隶和封建社会教育中,说教、训诫、机械背诵、严厉体罚等都是最基本、最主要的教育管理方式。专政与控制是古代社会教育管理的普遍特征。

与现代科学知识观相对应的是一种科学型的教育管理。现代科学知识观认为,真正的知识是科学知识,科学知识具有客观性、普遍性和中立性等特征,而且“知识就是力量”,是控制自然、改造自然,实现社会和人类发展的主要推动力量。整个社会的政治、经济、文化建制都要按照科学知识的理念与思维来进行设计、运行和发展。为此,首要的任务就要按照这种科学知识的本性和发展需要建立起相应的教育体系及其管理体制,通过科学知识的教育去实现科学知识的社会控制。现代教育就是科学教育,现代教育管理就是科学管理。这种科学管理,首先体现为在整个社会建立健全包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、研究生教育以及职业教育、成人教育等在内的各级各类教育体系,统筹、合理规划和设计各类教育的层次结构、地域结构和科类结构,实现教育体系的科学发展,满足社会对科学知识的发展需要。其次,体现为现代学校制度的建立,通过建立学校章程,推动学校内部教务管理、学生管理、人事管理等的制度化和规范化,实现学校管理与运行的科学化。其三,体现为将科学思维、方法与技术运用到教育管理的计划、组织、指挥、领导、控制、决策、规划等的所有过程和环节之中,实现教育管理体制、程序与方法的科学化。最后,体现为它使教育管理从经验上升为科学,促进了教育管理学科体系的建设和发展。

2.后现代知识观转变的教育管理变革

后现代知识观转变是指从现代科学知识观向后现代多元知识观的转变,这种转变体现着人们对知识性质和存在状态的新认识,体现着人们对世界本身存在状态的新把握,是一种思维方式的新变革,标志着人类对世界事物的认知达到了一种新的高度。

与后现代多元知识观相对应的后现代教育管理是一种多元化的教育管理。无论是后现代知识观所主张的知识的主观性、相对性、开放性和多样性,还是知识的文化性、价值性、境域性和建构性都更加明确地凸显了知识的开放与多元的性质和状态,多元化教育管理正是对这种开放与多元的知识性质与状态的回应和践行。知识的主观性要求我们尊重教育管理中人的差异性,理解不同人(教育管理的相关各方)的不同认识、看法和观点,尊重和发挥所有人的智慧与创造性,容许、鼓励、尊重和赞赏不同管理者的管理风格、管理特色和管理技巧,并形成适用于不同人的不同的管理方式和方法。知识的多样性决定着教育管理必定是多样的和千差万别的。知识的相对性和开放性决定着教育管理的多元性、开放性和变化性。知识的文化性和价值性指示着教育管理的多元价值取向和文化根基。知识的境域性蕴涵着教育管理的本土性、民族性、特殊性和校本性。知识的建构性则预示着教育管理的多元互动本性。

后现代多元化教育管理力图对现代科学型教育管理大厦进行全面解构,反对追求统一的、绝对的、普遍的教育管理本质、模式和方式方法,主张多元化、多样化的教育管理理念、目标和方法,回归教育管理的真实情境和状态,创造生机蓬勃的教育管理生态,适应复杂多变的教育管理环境,促进教育管理的多样化和个性化发展。从现代科学型教育管理到后现代多元化教育管理,是后现代知识观转变的内在要求,它是一种教育管理的全面变革和转向。

(1)从统一性管理转向多样性管理

现代科学型教育管理主张统一目标、统一程序、统一标准、统一方法,追求按部就班和整齐划一。这种统一性在一定程度上保证了教育管理的可操作性和效率,但它却压制了教育管理中的个性,使个性排除自我去服从和适应共性,从而扭曲了教育管理的真实生态,导致教育管理变异性发展。后现代多元化教育管理主张回归教育管理的个性和多样性,尊重和立足于教育管理中的每一个个体和单元的完整个性、特性和特质,开展各具特色的多样化管理。每一个管理的实体、对象、过程与情境都是独特的、鲜活的,都是不可重复、不可替代的,都是体现人之个性和管理者的智慧和创造性的。多样性品格贯穿于管理的所有领域、过程、环节和方面,成为管理统一性的先在力量。

(2)从物化管理转向人性管理

现代科学型教育管理是一种物化管理,它把教育组织看成一部设计精密的机器,把人当成物一样进行管理,尽力去除人的价值和情感,竭力追求一切管理行为和过程的非人格化,使教育管理不仅不能顺应人性的发展,反而成为奴役人的力量。后现代多元化教育管理立足人性,解放人性,发展人性。它要回归人之本性,真正把教育管理中人当作“人”而不是物来进行管理,尊重人的个性、需要、价值和情感,开放和发展每一个人的理性和非理性因素,促进人性的均衡发展。它回应知识的文化性、价值性诉求,重视文化管理、道德管理,弘扬教育文化、学校文化,强化管理伦理和道德建设,彰显教育管理的人文精神和人学取向。

(3)从确定性管理转向权变性管理

现代科学型教育管理是一种确定性管理,它力图运用确定不移的方法,经由确定不移的流程,达到确定不移的目标。这种管理主张将教育组织、过程及其环境抽象地想象为是静止的、稳定的和恒定不变的。这显然是与事实不符的。教育及其管理中的个体、因素及各种关系都是动态变化、松散耦合和不断发展着的,条件、过程与结果之间存在着各种不确定性因素。同样的教师、同样的管理往往在不同的学生身上产生不同的影响和变化。因此,后现代多元化教育管理主张因时、因地、因人而异的权变性管理,反对固定不变的管理模式、管理方法和管理内容。它要求在复杂多变的环境中,结合管理对象、条件与资源的实际状况,采取灵活多样的管理策略和措施,不断增进教育管理的适应性、针对性和有效性。

(4)从控制性管理转向自主性管理

现代科学知识观认为,知识是客观的、绝对的、普遍的和终极性的,在此信条指导下建立起来的科学管理规则、程序与方法也是绝对性的、至高无上的,是人人都必须服从的。通过这些所谓的科学规则、程序和方法去维护和控制整个教育管理的组织体系,去规范和控制教育管理对象的思想和行为,是现代科学型教育管理的基本原则和主旨。这种管理的动力是自上而下、由外而内的,是被动服从性的。后现代多元化教育管理则强调自主性管理,每个教育组织、单位和实体根据自身实际和需要,并结合和根据国家政策、法律法规和相应规章进行自主决策,自主管理,这种管理的动力是自下而上、由内而外的,是一种自觉自愿的发挥和创造。这是与后现代知识的性质(如主观性、相对性、开放性和多样性等)完全对应和一致的。这种自主管理是基于全体成员民主协商基础上的共同选择和行动,能够最大限度地发挥群体的智慧和力量。

(5)从单一化管理转向复杂性管理

现代科学型教育管理奉行机械还原论方法,将教育管理的组织、职能与活动进行条块分割,分门别类开展管理,各个管理单元承担单一性的管理职能和任务,各自分离,各自为政;相互之间缺乏整合与协调,甚至互不兼容,相互矛盾,导致管理的片面化、单质化,使完整的管理活动与职能被肢解,使管理内在活动与关系机械化,形不成管理的合力。教育组织是复杂性组织,不仅其内在结构与要素之间存在着复杂的相干关系,今天教育组织的外部环境也空前复杂并充满着不确定性。“管理活动如何成功应对复杂性的挑战,关键在于把复杂性科学的思想和成果应用于管理,改变传统的管理模式,实现管理模式从简单性到复杂性的转变,真正实行复杂性管理。”^[23]运用复杂性科学的新思维、新技术和新方法开展复杂性管理是后现代多元化教育管理的基本主张。复杂性管理力图以整体、有机、协同、自组织和网络化的方式系统解决教育管理问题。

(6)从线性管理转向非线性管理

现代科学型教育管理是一种线性管理,它认为教育内外关系满足数量叠加原理,只要在管理中输入确定数量的人、财、物因素,经过线性叠加就必然会产出相应的确定性结果。定量分析方法是最受现代教育管理推崇的基本方法。现代教育评价正是追求一种建立在数量统计、叠加基础上的精确性的教育评估。后现代多元化教育管理主张非线性管理,认为教育组织中大量存在的是偶然、随机和突变现象,教育的条件、过程与结果之间存在着非线性关系,教育能不能对学生产生影响,产生多大的影响,产生怎样的影响都未必是必然的和确定性的,更不可能是精确的数量叠加性的。教育管理更多的是一种定性分析、价值判断、解释过程、道德艺术和行动哲学。

后现代多元化教育管理的内在实质是多元对话。后现代多元化教育管理不是对现代科学型教育管理的完全否定,它否定和批判的只是那种片面的、单一的、绝对的和唯一的科学崇拜、科学方法与科学技术以及内隐在这种科学思维与方法中的弊端和问题,它并不否定科学型教育管理中的积极因素和合理性的一面,相反,科学型管理方式是后现代多元化教育管理中之一元,现代科学型教育管理更是后现代多元化教育管理的基础架构。如果没有现代科学型教育管理的基本骨架,所谓的后现代多元化教育管理就会成为一盘散沙,就会堕入纯粹的相对主义、主观主义、怀疑主义、虚无主义和无政府主义的泥潭,这也正是后现代思想遭人误解、引起纷争而莫衷一是的主要原因所在。后现代多元化教育管理旨在通过多元对话,一方面消解现代科学型教育管理的单一化、机械化、科层化和绝对化等弊端和问题;另一方面,又满足知识多元化的内在诉求,适应和回归多样化的教育管理生态,为后现代教育管理问题找到多种适宜性的解决方式和路径。后现代知识观转变导致的后现代多元化教育管理,无论是多样性管理、人性管理、权变性管理,还是自主性管理、复杂性管理和非线性管理等都体现和依赖于教育管理内在的多元对话机制和样态,都只有通过多元对话的方式去实现。因此,后现代多元化教育管理其实就是对话教育管理。

【注释】

[1]任长松.探究式学习——学生知识的自主建构[M].北京:教育科学出版社,2005:80.

[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:1.

[3]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:8.

[4]陈孝彬.教育管理学[M].北京:北京师范大学出版社,1999:5-6.

[5]黄志成,程晋宽.现代教育管理论[M].上海:上海教育出版社,1999:6-7.

[6]邓波,贺凯.试论科学知识、技术知识与工程知识[J].自然辩证法研究,2007(10):41.

[7]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:281.

[8]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,等,译.杭州:浙江教育出版社,1987:25.

[9]摩尔根.古代社会:上[M].上海:商务印书馆,1983:35.

[10]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:47.

[11]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:48.

[12]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:50.

[13]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:57.

[14]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:65.

[15]李志江.走出后现代知识观[J].河北学刊,2002(5):24-25.

[16]陆静.后现代知识观的追求[J].河北大学学报:哲学社会科学版,2011(2):101.

[17]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:82.

[18]Mannheim,K. Ideology and Utopia:an Introduction to the Sociology of Knowledge[M]. London: Routledge and Kegan Paul,1936:250.

[19]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:81.

[20]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:151.

[21]任长松.探究式学习——学生知识的自主建构[M].北京:教育科学出版社,2005:82.

[22]王天一,等.外国教育史:上[M].北京:北京师范大学出版社,2009:26-27.

[23]金吾伦,郭元林.复杂性管理与复杂性科学[J].复杂系统与复杂性科学,2004(2):31.