我的教师观

五、我的教师观

（一）农村教师培训现状的调查报告

1.问题的提出

我国现有中小学教师大约1400万人，其中农村教师人数约占四分之三，这说明农村教师这一庞大的群体是我国教育事业的主力军。同时农村教师也是建设社会主义新农村，发展农村基础教育，提高农村学校的教育教学质量的关键。但是随着基础教育的课程改革、教师聘任制的推广、教师资格制度的实施，农村教师面临的问题越来越多。伴随着教师终身学习理念的提出，积极开展农村教师在职教育培训，提高农村教师整体素质，也是党和政府对农村中小学教师提出的要求，所以农村教师的培训也是一个亟待解决的问题。

几年来，在开展农村教师新课程培训的过程中，发现了一些普遍存在的问题，同时，也形成了改善和加强农村教师培训的一些想法。教师专业发展贯穿于职前培养与职后进修的全过程。在职培训对于教师专业成长有着不可忽视的作用，为了在了解农村中小学教师实际需求和培训期待的基础上，更好的解决农村教师在教育教学中所存在的困难、困惑和问题，提高农村教师培训的实效性与针对性，了解农村教师在职培训现状则是重中之重。

2.研究方法

（1）调查对象

本次调查对农村中小学采取分层抽样调查，选择凌海市镇、乡、村三级学校的农村教师为调查对象，发放问卷，进行调查。共涉及高中类学校2所，教师共58人；初中类学校3所，教师共75人；小学类学校3所，教师共74人。

（2）问卷的发放与回收情况

本次共发放问卷210份，回收205份，回收率为98.5%，其中有效问卷202份，无效问卷3份，回收有效率为95.1%。

（3）数据分析

采用社会科学统计软件包SPSS17.0进行统计分析，对相关数据进行录入、分析。

3.调查结果分析

（1）培训缺乏制度与条件保障

考察当前我国中小学教师教育培训的各种制度，主要为教育部颁发的《中小学教师继续教育规定》，但是由于我国城乡教育存在较大差异，这种统一性的要求和政策缺乏针对性，对农村教师的培训在理论研究和实际操作上都显得事倍功半。与此同时，许多农村教育行政部门和学校都未制定教师培训计划，或者虽然制定了培训计划，但是因为实施的保证条件不足，并没有具体实施。但是上级行政部门规划存在不明晰性，学校提供的支持也有所不足，再加之教师自身对进修培训也并不积极，自然使得培训难以取得实效。并且我国在终身教育和成人教育立法方面的滞后性，也使得教师培训工作缺乏有力的政策支撑

调查问卷显示，农村教师的培训需求非常强烈的有23.25%，比较强烈的有34.62%，一般的为30.80%，对于培训需求不是很强烈和不需要仅有大概10%。这说明农村教师参加培训的内在动机还是很强烈的，绝大多数农村教师还是很愿意通过培训来提高他们自身的业务水平。尽管他们在教师培训的问题上有着较为强烈的主观愿望，但是，在客观原因上还是存在着一些障碍使得他们不能够接受应有的培训，首先则是缺乏经费保障，再次为培训资源的匮乏。

我国在教育部颁发的《中小学教师继续教育规定》中提出：“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业经费中专项列支。”问卷调查结果显示农村教师的培训经费年投入在200元-300元人数的占36.5%，100元-200元的占25.9%，300元-400元的占16.9%，而400元-500元的占11.3%，500元以上的占9.4%，大部分人的投入在400元以下。参加过培训的教师中，培训经费一般由教师自己承担者占49.9%，其次是单位支付，人数大约占32.6%，还有一部分是公费，约占15.3%，而财政负担的为极少数，约占2.2%。有34.20%的农村教师参加培训最大的困惑是经费问题，目前教师培训收费过高，农村中小学教师参加培训，培训费、教材费、住宿费等都要自己掏腰包，多达上千元，少的也有二三百元。这突出反映了农村教师参加培训受到了经费的制约。

教师培训资源的匮乏是制约农村教师在职培训工作的主要因素之一，也是开展农村教师在职培训难点和重点所在。农村教师培训具有持续性的特点，是一项系统工程，所以必须要有足够的培训资源予以保障。目前培训资源的匮乏主要体现在两个方面：首先是缺少专业的培训教师。教师培训机构的专职教师不多，大多数为兼职教师，他们大多数多为教研室和少数高校的研究人员，这样的师资结构、专业水平、教学能力明显不足，无法充分保障农村在职教师培训的顺利进行。第二是硬件设施的不完善对其造成严重影响。部分农村教师的培训没有固定、独立的培训机构，且办学条件差，硬件设施短缺，还存在缺乏先进的教学设备和图书资源的状况。由此可见，培训资源的短缺使得农村教师的培训工作捉襟见肘。

（2）培训管理规范化较弱

在培训目标方面，目标指向偏于参训教师对理论知识的理解掌握，参训教师教育教学技能训练不到位，实践能力难以不断提高，82%的教师认为通过培训了解了一些新的教育理念；31.8%的教师认为培训更新了他们的知识结构；63.4%的教师认为培训开阔了他们的教育视野。而仅仅只有10.19%的教师认为培训提高了教师的教学技能。

在培训理念上，以理论灌输为主，或以案例解读为主，导致理论与实践严重脱节，参训教师难以将理论转化为实践行为；教师培训理念将教师看作是实现教育目标的工具，强调统一内容和标准，过于注重培训的社会功能而忽视了教师的个体差异，根本无法满足农村教师的不同需要。在这种培训理念的指导下，培训难以取得实效，农村教师的专业素养和能力难以得到提高。

在培训内容方面，表现为“二统一”：统一教材、统一形式，没有地域针对性，不考虑不同发展阶段的参训教师需求的差异性；由于缺乏制度支持、经费保障和人力资源，农村教师培训课程建设落后，课程资源的匮乏阻碍了农村教师培训工作的展开。调查中我们发现，教师参加培训的动因是多样化的，66.7%的教师参加培训是为了获得培训合格证或继续教育学分；42.2%的教师希望通过培训能提升自身素质，提高教学技能；31.1%的教师希望通过培训能适应教育改革发展需要，增强竞争力；28.8%的教师认为培训是晋升专业职称的需要。教师对于培训的期望呈现多样化的趋势。

在教师培训形式上，手段单一，形式单调。对农村大多数教师而言，先进的教育理论显得“高不可攀”，而对于教学的实际指导却又远远派不上用场。调查发现，农村教师首选的培训方式是短期集中培训，同时他们也喜欢脱产进修、业余分散培训和校本培训等方式，因为这些培训体现了成人学习的特点，也反映出教师培训模式开始体现出灵活性、针对性等特点。在进一步调查中发现，农村教师最喜欢的培训方式依次是案例教学、讲授式、参观考察、指导自学、小组讨论、专题研究。这说明教师喜欢理论与实践相结合的教学方式，这种方式也更有利于实现教师教学水平的提高。

在培训管理方面，依赖行政组织，强调纪律约束，关注考勤签到，注重结业考试，不符合成人学习的特点，不尊重教师管理规律。

在培训机会上方面，32.03%的教师认为培训机会不多是他们参加培训的主要障碍，农村教师参加培训的基本途径是依靠上级教育行政部门分配名额。有教师反映“好的培训只有少数人有机会”；“上级主管部门应对教师有计划的，由点到面的教师培训，让全体教师真正了解教学新形势、新动态，教师培训对象不应该只停留在城镇和中心小学的教师”；“希望提供给教师的更多的培训机会，目前，教师培训的次数太少”。培训机会的分配方面，32.9%的农村教师任职以来参加在职培训的机会很少，31.6%的农村教师每年都有参训机会，29.2%的农村教师每学期都有机会参加培训，其余的农村教师从来没有参加过培训。这主要是因为县级培训机构存在各种困难与不足，很难开展培训工作，导致一些教师参加培训的机会很少甚至没有。

在培训时间方面，农村教师培训时间主要集中在两个方面，一是利用在校的时间占41.3%；二是假期集中学习占49.0%。关于培训时间的长短，32.6%的教师选择10天左右，30.5%的教师选择一个月左右，21.3%的教师选择3-7天，少数教师选择3天以内占6.8%。显然，培训时间的长短也影响了教师培训的状态。35.20%的教师认为影响他们参加培训是因为平时工作忙没时间。

（3）工学矛盾得不到有效解决

农村教师，特别是偏远的山区教师，常常是肩挑教学、家务、农活三副重担，都在超负荷的工作着，以致没有足够的时间、精力等去接受培训学习，因而工学矛盾是农村教师培训面对的棘手难题。调查中发现，针对“自己接受继续教育面临的困难”选项“学费无力承担、教学任务繁重、领导不支持、交通不便”中，92%的教师都反映是教学任务繁重。所以，教育管理部门应该致力于减轻农村教师的工作负担，使大部分教师都能安心接受继续教育，才能真正提高农村教师综合素质和技能。

（4）培训效果与评价不佳

调查中，农村教师对培训效果的评价不一。在通过培训提高教师的现代教育理论和观念方面，47.5%的农村教师认为提高很大，46.9%的农村教师认为一般；在学科知识的提高方面，45.3%的农村教师认为提高的程度一般，40.0%的农村教师认为提高很大；在教育科研意识和能力的提高方面，52.9%的农村教师认为提高的程度一般，38.5%的农村教师认为提高很大。可见，培训对提高农村教师的理论观念和学科知识效果较好，但对于提高教师的科研意识与能力方式则不足。总体来说，多数农村教师对培训持肯定态度，9.3%的农村教师认为效果很好，52.4%的农村教师认为较好，35.5%的农村教师认为一般好，还有2.8%的农村教师认为比较差或非常差。

目前，有关教师培训的配套考评机制尚未完全建立，对教师参加培训后的考评仍然是传统学院式的纸笔考试评价，以至于教师培训学习的积极性难以激发。囿于此，教师培训基本上成为一种终结性教育，“证”到手过关之际也正是培训学习结束之时，而极其缺少延续性跟踪服务，最终导致教师培训可持续性差，后劲不足和缺失。

4.小结与建议

（1）加大经济投入，提供政策支持

首先，要完善农村教师培训的政策法规体系，在原有教师培训政策法规的基础上，对《教育法》、《教师法》、《义务教育法》中涉及教师及教师培养培训的有关条款，结合新的发展时期的新情况做出修改和调整，加快有关教师教育、成人教育、终身教育的法规建设，实施教师培训机构资格认证制度、教师培训质量等级认定和教师培训课程鉴定制度，同时，还应建立教师培训与人事制度改革和教师任职资格相结合的制度体系，特别是要出台对农村教师培训的相关规定和制度，实行农村教师培训的优惠政策。

其次，建立农村教师培训的经费保障机制，建立各级财政分担农村义务教育经费的体制，由中央、省、市、县共同分担，对农村贫困地区基础教育要实行政策倾斜，在保证农村义务教育基本投入的基础上，设立专项资金用于农村教师培训，提高教师培训机构的办学条件，为农村教师专业发展创造有利条件。

（2）整合培训资源，创造培训条件

农村教师培训工作应加强培训机构设施、师资、课程、管理等方面的建设，调动多方面的教师教育资源，鼓励地方院校发挥自身优势，积极整合各种培训资源，包括人力资源、课程资源、设置资源等，实现培训人员、课程、教材、设置、网络等资源的共享，优势互补，完善培训机制，为农村教师培训提供资源保证。

（3）更新培训观念，提高培训针对性

树立终身教育理念，在教师培训总目标的指导下，根据农村教师的现状和实际需求选择培训内容，从农村教师实际出发尽量满足其实际需要，加强培训内容的针对性和适用性，体现按需施教。

同样培训方法不能禁锢于传统的“一言堂，满堂灌”，应根据不同的培训内容和对象，采用多样化的培训方法，以提高培训的实践性和实效性：如采用合作探究的方式，通过共同学习去寻求多种解决方案，在合作的过程中，教师不仅可以向培训者学习，还可以与其他教师分享经验，充分发挥了教师的积极主动性；还可以采取案例教学的方式，通过观察、体验和感受教育新理念所展示的真实教学过程，增加教师的实践学习，切实地增加培训内容的可操作性；还可鼓励教师进行自主学习，教师根据自己的需求，在培训者的指导下，自主实践，多方评价，不断自我完善，这种培训方式可以使参训教师根据自己的实际情况选择自学方式和教材，做到因材施教。应根据不同的培训内容和对象，采用多样化的培训方法，以提高培训的实践性和实效性：如采用合作探究的方法。

（4）丰富培训内容，培训形式多样化

在培训过程中要关注教师的个体差异性，因为不同职级、不同类型、不同学科的教师对培训内容的要求不同，专业性强、职级差别较明显的培训内容则应采用小班制、研讨式、探究式。与此同时也要结合学校实际情况，关注培训的实效性。传统的讲座式培训不再受老师们的青睐，实地考察、观摩的教学培训受到了老师的追捧，关注度最高，也是培训今后需要努力的方向。

（5）完善评价体系，增强培训实效性

首先，建立一套有效的监督、评估、激励机制，以提高培训的质量，并通过农村教师培训的督导、评估、激励促进农村教师培训向深层次发展。

其次，在评价主体方面，应使参与培训的学校、教师、培训者等充分参与其中，并不断发现问题，进行全面细致的评估；在评价对象方面，对培训效果、师资和培训机构的评价应加强；在评价目标方面，要更加注重对培训过程的评价；在评价手段方面，评价指标应符合培训实际，加强量化评价的科学性。

最后，要建立长期有效的激励机制，以调动农村教师参加培训的积极性。把他们的培训置于人力资源管理过程，将培训与教师资格再认证、聘任、考核、晋升、奖励互相联系，以促进农村教师提高自身专业素质。要对重视和支持本单位教师参加培训的校长给予奖励；对重视和采取有效措施支持教师培训的区县给予奖励；对通过提高服务质量、创新培训模式、有效满足培训者需求的培训机构和培训人员给予奖励。对于不重视教师培训工作的单位和个人进行批评教育。

（二）农村在职教师培训模式的创新研究

我国现有中小学教师大约1700万人，其中农村教师人数约占总人数的四分之三。这说明农村教师这一庞大的群体是我国教育事业的主力军，但由于受到地理位置条件，师资力量等多方面的限制，其发展已经滞后，严重制约了我国教育的均衡发展。目前，尽管同城镇教师一样，农村教师接受培训的形式也呈现出多样化。但不可否认的是，农村教师培训在管理、内容、质量等方面都和城镇教师培训存在较大的差距，这种差距自然会衍生出诸多亟待解决的问题。并且作为教师培训的重要一环，丰富而有效的培训模式在一定程度上能够帮助达到教师培训的效果，较好地满足广大教师的理论需求、实践需求和心理需求。因此，探索农村教师培训的新模式，创新教师培训模式的应用研究，探索出更具有针对性、实效性的农村教师培训模式已成为刻不容缓的任务，也是教育发展的重中之重。

1.模式创新的背景

实践证明，目前我国农村教师队伍素质水平之所以低下，一方面是因为优质师资来源差；另一方面是由于现有教师队伍得不到及时、有效的培训。

首先，我国农村中小学教师队伍整体水平偏低。其主要构成有三种：第一种是20世纪80年代的一批中师生；第二种是由民办转公办的教师或代课教师；第三种是近年来毕业的一批专科、本科的新教师。据调查前两种教师的数量已达到70%以上。这样的师资队伍已经无法与我国正在实施的新课程改革对教师的要求相适应，不能完全满足新课程改革的需要。学历不达标、严重老龄化、专业不对口、教法陈旧、理念欠缺等一系列问题，都是农村教师整体素质无法提高的瓶颈。

其次，教育经费投入严重不足。我国在教育部颁发的《中小学教师继续教育规定》中提出：“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业经费中专项列支。”但是部分中小学经费只能维持正常办公，且要负债经营，学校用于教师培训提高方面的经费几乎为零；由于教师工资待遇偏低，靠教师个人承担培训费用困难较大，据调查有34.20%的农村教师参加培训最大的困惑是经费问题。

第三，培训管理的规范化较弱。在培训目标上，目标指向偏于参训教师对理论知识的理解掌握，参训教师教育教学技能训练不到位，实践能力难以不断提高；在培训理念上，以理论灌输为主，或以案例解读为主，导致理论与实践严重脱节，参训教师难以将理论转化为实践行为；在培训内容方面，表现为“二统一”：统一教材、统一形式，没有地域针对性，不考虑不同发展阶段的参训教师需求的差异性；在教师培训形式上，手段单一，形式单调，对于教学的实际指导却又远远派不上用场；在培训管理方面，依赖行政组织，强调纪律约束，关注考勤签到，注重结业考试，不符合成人学习的特点，不尊重教师管理规律。

第四，工学矛盾得不到有效解决。农村教师，特别是偏远的山区教师，常常是肩挑教学、家务、农活三副重担，都在超负荷的工作着，以致没有足够的时间、精力等去接受培训学习，因而工学矛盾是农村教师培训面对的棘手难题。

2.创新培训模式研究

创新培训模式即“246”培训模式。

（1）“2”个阶段

“2”是指两个阶段，即“集中培训阶段”和“在岗实践阶段”。“集中培训阶段”共安排30天，安排学员在市教师进修学校集中接受职业道德、教育理念、学科知识、教学方法、教学能力的集中培训。培训内容主要包括师德修养、新课程与课堂教学、现代教育理论、教育科研、班主任修养、教师知识拓展等六个方面的内容。另一个是“在岗实践阶段”，在岗实践阶段共计10个月，学员集中培训结束后，回到所在学校参加规定课时的校本培训，将所学理论知识与教育教学实践相结合，卓有成效地开展教育教学工作，针对教学中存在的问题有针对性地开展课题研究，并完成课题研究报告或教育教学论文。只有两个阶段培训均合格，才能颁发培训合格证书和继续教育证书。这样做，不仅有利于教师将理论与实际相联系，学以致用，而且有利于新理念的实施，培养教师的教育教学能力，促进教师教育的可持续发展。

（2）“4”个模块

“4”是指集中培训阶段的四个模块。即“专业引领”、“教学实践”、“总结提高”、“分散研修”。在集中培训阶段，按这四个模块组织培训。第一模块是“专业引领”，通过远程专家授课、聘请课改专家和经验丰富的特级教师授课、高师院校或进修学校专业教师授课和学员经验交流，对学员进行职业道德、教育教学理念、学科知识技能、教育教学方法的引领，为教育教学能力提高奠定基础。多元的师资队伍有利于弥补进修学校师资的缺乏。第二模块是“教学实践”，组织学员到教学实践点校上课一周，专业指导老师全程指导，并推出多堂研究课、汇报课、公开课。第三模块是“总结提高”，学员和老师一起反思、总结、交流学习和实践的感悟、经验和收获，深入研究教育教学中出现的问题及其解决办法，为学员参加骨干培训和自我研修奠定基础。第四个模块是“分散研修”阶段，集中培训结束，学员回所在学校分散研修，完成规定的研修任务，如上研究课，撰写经验总结论文等。在每个模块设置必修和选修课程，学员可在学分要求范围内任选课程进行学习，从而避免统一性与个体性相分离。

（3）“6”种方式

“6”指“在岗实践阶段”，学员集中培训结束后，回到所在学校参加规定课时的校本培训，完成相应的作业，或完成规定的分散研修任务。这期间所采用的6个校本或分散研修的6种方式。

1.走出去请进来的开放式学习。走出去是指有计划的组织教师和校长外出到其他优质或特色学校进行学习，或者派出教师到外地进行讲课交流；请进来则指邀请国内一些课改专家或教育家来到学校开展讲座，与教师进行直接的对话与交流。也可组织专家到学校进行现场培训，运用微格教学手段组织参加培训的教师自我观摩，从理论的视野审视自我，实现认识升华。这样既解决了农村教师的工学矛盾，也减轻了农村教师的经济负担。

2.把问题做课题的研究式学习。各个学校在具体的教学实践中，会出现许多共性的问题和个性的问题。为了提高学习的针对性和有效性，就必须找到问题的根源所在，找寻突破口。各个学校的教师可以以学科教研组或者年级组为单位进行集体研究和探讨，将问题逐一深入进行破解，这样就把原来的那种流于形式的教研变成了问题研究式的教研，并将教师的研究成果公开发表，或给予适当奖励，激励教师开展问题研究，以推动教学活动。

3.用课堂做学堂的实战式学习。课堂是教育的主战场，我们教师的一切学习和培训最终都是为了真正提高课堂教学水平，所以，我们就把课堂作为教师学习的主战场。一方面，我们把课堂的主动权教给学生，这样在课堂上，学生就会提出许多教师无法预设的问题，教师带领学生解决这些问题的过程中就一定有新的提升，也就是我们说的教学相长。另一方面，我们提过召开课堂教学现场观摩会，大家共同解剖一堂课，来分析课堂教学中的得与失，这样给教师提供一个在大海中学习游泳，在战争中研究战争的平台，提高了教师学习的实效性。

4.把讲座变为对话的锁定式学习。以前的培训大多是拿一个准备好的稿子给教师讲，这样效果往往不好，讲座变对话是指确定一个主题，然后让教师提出问题，针对教师提出的问题，可以聘请课改专家、课改名师，当然也可以是学校的优秀教师与一线教师进行对话、进行解答，这样可以有的放矢，可以锁定需要解决的问题，提高学习与培训的效果。

5.利用网络平台的探究式学习。充分发挥网络教育平台的作用，采取混合学习方式，将教师线上学习与线下集中研讨相结合。提倡和鼓励教师写关于教育教学方面的文章发在博客上与大家共同分享；还可以经常提出一些教育教学方面的问题，让大家在网上讨论，通过讨论辨别是非，通过讨论寻求解决问题的具体办法。这样，不仅所在学校的教师能够参与讨论，全国的教师也可以参加讨论，特别是一些优秀的教师和专家也可能会发表真知灼见，这样便使教师开阔了视野，丰富了知识，从中受益匪浅。

6.整合名师资源的分享式学习。成立教师俱乐部，通过这个组织把优秀的教师资源进行整合，开展一系列的活动，比如名师座谈会、名师讲课、名师评课。在教育思想、教育观念、教育教学模式研究、教师角色定位、教育技术等等一系列方面的问题进行深入的探讨，探讨的成果让教师进行分享。这样，不但为这些名师的成长搭建了更加广阔的平台，同时还带动了所有教师不断提升。

教师的职业发展在不同的环境与条件下均不相同，即使在相同的情形之下也会有不同的适用范围。没有哪一种教师职业发展的培训模式会在任何时候适合任何人。学校和教师都需要仔细考虑自己的需要和教学实践的要求，来选择一种与本身实际相符的培训方式，只有适用的才是成功的选择。农村中小学教师的在职提高问题，是制约基础教育质量的一个“瓶颈”。“246”培训模式则为农村中小学教师的在职培训提供了有益的启示，也为各地的基础教育主管部门提出了创设性的培训方案，应充分发掘并整合培训资源，改善办学条件、利用办学优势，完善中小学教师培训基地建设，增强培训工作的实效性。因此，“246”培训模式值得深入研究、广泛推广和借鉴。

【注释】

[1]王淑娟、杨军等：《学科视角下的基础教育课程改革》，东北大学出版社2009年版，第186-204页。

[2]http://yinghong.yourblog.org/c14680/

[3]中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社2001年版。

[4]http://www.cxmz.net/schfile/ShowArticle.asp？ArticleID=24

[5]http://www.blogms.com/StBlogPageMain/Efp_BlogLogKan.aspx？cBlogLog=1000744917

[6]《教育部素质教育调研报告》，《中国教育报》2006年第11期，第7-10页。

[7]陶行知：《陶行知文集》，江苏教育出版社2001年版。

[8]http://www.pep.com.cn/gzyw/jszx/jcpx/jcyd/200409/t20040928_120995.htm

[9]于永正：《教语文其实很简单》，《小学语文教师》2006年第6期，封面文章。

[10][苏]苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年版。

[11]柳平：《美国关于闲暇教育的研究》，《国外教育动态》1986年版。

[12][古希腊]亚里士多德：《政治学》，颜一译，中国人民大学出版社2003年版。

[13][美]J.曼蒂、L.奥杜姆：《闲暇教育理论与实践》，叶京等译，春秋出版社1989年版。

[14]http://verify.baidu.com/vcode？http://baike.baidu.com/view/6744060.htm&vf_tf=1

[15][美]谬尔森：《经济学》，萧琛等译，华夏出版社1999年版。

[16]《我国闲暇教育研究综述》，《当代教育论坛》2005年。

[17]王艳：《高年级小学生闲暇现状及教育对策研究——以武汉市3所小学为例》，华中科技大学论文，2008年。

[18]陈建华：《美国中小学闲暇教育课程设置及其启示》，《全球展望》2007年第6期。

[19]刘锋：《休闲经济的发展与组织管理研究》，《中国发展》2002年第2期。

[20][美]杰弗瑞·戈比：《你生命中的休闲》，杜殿坤译，云南人民出版社2000年版。

[21]赵迎春：《学生闲暇生活的现状及教育策略》，《教学与管理》2012年第18期。

[22]沈康荣：《城市居民闲暇生活探略》，《社会》2000年第9期。

[23]刘光艳：《中小学闲暇教育简论》，《教育理论与实践》2007年第6期。

[24]http://roll.sohu.com/20130117/n363702209.shtml

[25]http://www.zj.xinhuanet.com/newscenter/focus/2013-03/17/c_115051801.htm

[26]http://www.zj.xinhuanet.com/newscenter/focus/2013-03/17/c_115051801.htm

[27]刘光艳：《中小学闲暇教育简论》，《教育理论与实践》2007年。

[28]王能东：《闲暇教育：大学德育创新的新视角》，《德育》2008年。

[29]庞桂美：《浅论闲暇教育课程》，《天津市教科院学报》2004年第4期。

[30]项贤明：《泛教育论》，山西教育出版社2000年版。

[31]柯雅婷：《闲暇教育：当今基础教育不可忽视的课题》，《兰州教育学院学报》2001年第2期。

[32]中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社2011年版。

[33]周世鸿：《初中语文诗词教学生活化研究》，延边大学硕士论文，2010年第3期。

[34]赵金霞：《生活化作文教学的理论与实践》，山东师范大学硕士论文，2005年第14期。

[35]刘祎、杨军：《现代儿童学习理论在小学语文习作生活化教学中的运用》，《成功》2011年第12期，第106页。

[36]《陶行知全集》，四川教育出版社1991年版，第126-428页。

[37]《陶行知全集》，四川教育出版社1991年版，第126-428页。

[38]邓方：《建构主义与语文教育语文教学与研究》，《语文教学与研究》2002年第1期。

[39]王希华：《现代学习理论评析》，开明出版社2003年版，第197-169页。

[40]王希华：《现代学习理论评析》，开明出版社2003年版，第197-169页。

[41][美]加德纳：《多元智能新视野》，沈致隆译，中国人民大学出版社2008年版。

[42]张孝纯：《“大语文教育”的基本特征——我的“语文教育观”》，《天津教育》1993年第6期。

[43]刘国正：《实和活：刘国正语文教育论集》，人民教育出版社1995年版，第58-214页。

[44]刘国正：《实和活：刘国正语文教育论集》，人民教育出版社1995年版，第58-214页。

[45]李诗群：《小学语文写作教学策略分析》，《科学咨询》2009年第8期，第2页。

[46]黎明、种海燕：《生活贫乏说与课堂写作教学内容》，《中学语文教学参考》2007年第1期，第14页。

[47]《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第304页。

[48]许艳红：《小学生活化写作教学模式的构建与研究》，西南大学硕士论文，2011年。

[49]许艳红：《小学生活化写作教学模式的构建与研究》，西南大学硕士论文，2011年。

[50]范金豹：《中外作文教学目标取向的比较》，《中学语文教与学》2005年第7期，第38页。

[51]陶保平：《小学语文教育新视野》，华东师范出版社2003年版，第521页。

[52]鲁进：《新课程背景下小学生活作文教学研究与实践》，华东师范大学硕士论文，2006年。

[53]叶圣陶：《语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第227页。

[54]叶圣陶：《文章例话：叶圣陶的二十七堂作文课》，辽宁教育出版社2005年版。

[55]孙素英：《小学语文课堂的有效教学》，北京师范大学出版社2011年版，第161页。

[56]武兵：《小学语文作文指导》，武汉大学出版社2008年版，第45页。