新课程改革对教师专业发展的要求

第三节　新课程改革对教师专业发展的要求

基础教育担负着提高劳动者素质和为培养高级专门人才打基础的重要任务，是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质，培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、先导性、基础性的作用。基础教育如何面对新世纪的严峻考验与挑战，如何培养出众多的国际型、创新型人才，适应教育现代化的要求，是我国教育面临的迫在眉睫的问题。为此，要切实深入推进基础教育改革，而基础教育课程改革是整个基础教育改革的核心内容，也是促进素质教育取得突破性进展的关键环节。课程改革给教育界带来的最大的挑战之一在于对教师专业发展的挑战。课程改革的成败在很大程度上取决于是否有合格的教师。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”随着教师素质越来越受到重视，对于教师的研究也越来越成为教育研究的重要内容。

一、新课程改革的背景、目标与进程

教育发展的历史表明，教育与社会之间始终存在着“适应—不适应—适应”这样一个循环往复的过程。从适应到不适应，表明社会发展了，对教育提出了新的更高的要求，现实的教育不能适应新的更高的要求，必须进行改革。从不适应到适应，则表明教育通过自身的改革，提高了社会适应性，基本满足了社会的需要。社会在发展，时代在进步，对教育及其培养人才的要求是不断变化的，因此教育改革是永恒的主题。而在教育改革中，课程改革是教育改革的永恒的主题。

（一）新课程改革的背景

从根本上来说，任何教育改革都不过是对社会变革或主动或被动的一种回应。换言之，任何教育改革归根结底都是社会变迁的产物，它与整个社会和时代的变革密切相关，受社会和时代变迁的催生、引发和制约，并随着社会和时代的变革而变革。世纪之交我国新一轮基础教育课程改革的启动，直接与整个社会和时代发展背景及其挑战密切相关。

首先，推进基础教育课程改革是国际社会促进教育主动适应社会发展需要的一致性举措。

人类正在迈向知识经济时代，人类的发展将比以往任何时代更依赖于知识的生产、传播和应用，知识将成为经济社会发展的原动力。科学技术尤其是高新技术将成为社会生活的重要内容，成为推动社会进步的重要力量。这一深刻的社会变革对当今世界各国的课程和教育发展提出了强有力的挑战，要求学校教育特别是课程作出及时的反应。

世界各国之间也由政治、军事之间的竞争转变为科技、知识之间的竞争，这促使人们更加重视教育改革与发展。人类社会面临的生存和发展困境促使人们不断反思，试图通过教育改革找到摆脱困境的途径和方法。

其次，推进基础教育课程改革是全面建设小康社会，实现中华民族伟大复兴的客观需要。

到2000年，我国实现了“两基”目标，基本普及了九年义务教育，居民平均受教育年限从1990年的5～6年提高到7～8年。但是，在世界经合组织国家，居民平均受教育年限在12年以上，我国与发达国家教育和知识的差距是显而易见的。这种差距还表现在受教育水平和质量上。由于教育资源的供给不足等种种原因，我国基础教育一直在应试轨道上运行，其主要弊端表现为：偏重应试，忽视素质的养成；面向少数，冷落大多数学生；偏重认知，忽视非认知因素。世界银行在《中国与知识经济：把握21世纪》报告中指出：“在新经济中，学生们需要掌握的远远不止简单的读写、计算等基本技能、他们还需要掌握行为技能，例如批判性的思考、有效的交流以及在团队之内开展工作等方面的能力。创造型、敢于承担风险、企业家精神以及电脑技能也变得非常重要。其中，最为重要的则是将知识灵活地运用到新的非同寻常的问题中去。”因此，提高国民素质，不仅要大力发展教育事业，延长义务教育年限，而且要大力推进教育改革，尤其是要以素质教育思想为指导推进基础教育课程改革，建设高质量的教育，以培养新一代能够担当起民族复兴重任、在国际竞争中善于竞争与合作的中国人。如何在教育中尤其是在基础教育阶段重视学生的个性发展，培养学生的自主精神和创新精神，是我国基础教育改革最迫切、最困难的任务。⁽³⁵⁾

最后，推进课程改革是革除现行课程自身的弊端、全面实施素质教育的需要。

我国新一轮基础教育课程改革的启动，最直接的背景与根源是我国现行基础教育课程体系自身存在的问题，难以适应我国全面推进素质教育的要求，我国基础教育课程的实际状况与时代发展的要求和肩负的历史重任存在相当大的反差。⁽³⁶⁾其主要问题如教育观念落后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；课程管理相对集中和统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展以及学生多样发展的要求。这些问题，从根本上来说都是与我们长期倡导的素质教育理念相悖的。

（二）课程改革的目标

教育部在全国中小学推行的第八次基础教育新课程改革已经走过了10年历程。1999年2月，国务院批准教育部《面向21世纪的教育振兴行动计划》，第八次基础教育课程改革从此拉开序幕。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步明确了进行课程改革的决心和计划。为使素质教育能够扎实有效地推进实施，并力争取得突破性进展，李岚清同志从2000年以来多次召开座谈会，深入基层调研，提出要抓住核心问题和关键环节，推进素质教育。他提出要抓好的核心问题和关键问题有四个方面：一是积极推进课程改革；二是改进和加强德育；三是改革考试评价制度；四是建设高素质的教师队伍。课程改革被提到促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。根据国务院《决定》的精神，教育部经过酝酿和研究，同年6月颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》。作为新一轮课程改革的总纲，《纲要》规划了21世纪前十年我国基础教育课程改革的奋斗目标和宏伟蓝图。贯穿本轮课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。这一理念预示着我国全面推进素质教育，造就新一代高素质的社会公民的基础教育已经成为现实。

我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交正式启动。这次基础教育课程改革的总目标是：以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的论述为指导方针，全面贯彻党的十五大精神，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个开放的、充满生机的有中国特色社会主义基础教育课程体系。具体目标是：

（1）改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力；（2）改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性；（3）改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；（4）改革教材忽视地域与文化差异，脱离社会发展、科技发展与学生身心发展规律的倾向，深化教材多样化的改革，提高教材的科学性和适应性；（5）改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动参与，交流、合作、探究多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人；（6）改革评价考试过分偏重知识记忆，强调选拔与甄别功能的倾向，建立评价指标多元、评价方式多样，既关注结果，更加重视过程的评价体系；（7）改革过于集中的课程管理政策，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性。

（三）基础教育课程改革的发展进程

我国新一轮基础教育课程改革正式启动后，2001年6月8日，教育部印发了经过反复修改和广泛讨论的新一轮基础教育课程改革的指导性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》，《纲要》对“课程改革目标”“课程管理”“课程结构”“课程标准”“教学过程”“教材开发与管理”“课程评价”“教师的培养和培训”“课程改革的组织与实施”等九个方面作了明确的规定。2001年7月，教育部颁布了义务教育阶段17个学科18种课程标准的实验稿，审定了20个学科（小学7科、中学13科）的中小学课程实验教材。义务教育各学科课程标准（实验稿）及其实验教材正式进入课堂。2002年秋季，义务教育新课程的实验扩大了范围，启动了省级实验区的工作，义务教育新课程体系进入全面实验阶段，开始从点向面过渡。为了积极配合义务教育新课程的开展，2002年12月，教育部又发布了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，以使之与新一轮基础教育课程的实验相适应。2003年秋季，义务教育新课程的实验扩大了范围，截止到2003年秋季开学，全国已有1642个实验区、3500万中小学生进入新课程，参加新课程实验的县（区）数已达全国县（区）数的55%。2004年秋季，在认真总结国家和省两级实验区的经验，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，义务教育新课程的实验进入全面推广阶段。2005年1月27日，教育部印发了《关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》，强调初中毕业考试与普通高中招生制度改革要改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法，力求在初中毕业生学业考试、综合素质评价、高中招生录取三方面予以突破。规定实验区初中毕业生学业考试要单独命题，普通高中招生要单列计划、单独招生，以保证考试与招生制度改革的顺利实施，并对初中毕业考试与普通高中招生制度改革提出指导意见。2005年秋季，全国各地绝大部分小学和初中的起始年级进入了新课程。

在普通高中方面，2001年秋季，在义务教育新课程开始试验时，教育部就正式启动了普通高中新课程改革方案和课程标准的研制工作。2003年，颁布了《普通高中新课程方案（试验）》，开始组织新高中课程的实验工作。2004年，开始在山东、宁夏、广东和海南四个省区进行普通高中新课程的实验。2005年，江苏省开始进行高中新课程的实验。2006年，辽宁、福建、安徽、浙江和天津五省市开始进行高中段课程改革的第三批实验。2007年秋季新学期，全国又有北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林五省市高一新生进入新课程实验，至此全国已有15个省、自治区、直辖市成为普通高中新课程的实验省份，约占全国总量的50%。2008年秋季，河南、山西、江西、新疆一起进行普通高中课程改革，高中新课程改革逐步在全国展开。

浙江省起始于2006年的高中新课程改革已取得一定成效，课程改革较好地推进了先进教育理念的传播，加强了学校的课程意识，催生了一些教与学的方式方法的创新。但改革并没有改变教学过度应试、学生课业负担过重的局面，新课程理念还远未转化为学校办学和教师教学的自觉行动。改革不进则退。只有深化普通高中课程改革，才能真正巩固前一阶段课程改革成果，才能把新课程理念贯彻到底，实现普通高中特色化、多样化发展，全面提高普通高中教育质量，有力推进教育内涵式发展，推进教育现代化。

2012年6月，《浙江省深化普通高中课程改革方案》正式发布，2012年秋季在浙江省普通高中学校全面实施。新课程的实施将实现多个突破，其中中学生选修课程占总学分的比例将提高到33.3%，普通高中将实现特色办学，全省不再有统一课表，中学生将被允许提前毕业等举措引人关注。

为了改变目前普通高中课程结构不尽合理，学生个性发展和学校特色发展空间不足，过度应试教育导致学生学业负担过重等弊端，浙江省这一次的深化普通高中课程改革以“普通高中学生有选择地学习，促进学生全面而有个性的发展”为方向，秉承“调结构、减总量、优方法、改评价、创条件”的总体思路。

二、新课程改革下的教师专业发展

基础教育课程改革开启了重新理解、发现教师的重大转变进程。教师是课程实施过程中最直接的参与者。新课程实施成功与否，教师的素质是一个关键性因素。新课程的实施为教师专业发展描绘了美好前景，也提供了必需的条件和环境。在关注课程改革的同时，人们理所当然地会关注教师专业发展的问题。

课程的变革实际上是教师的变革，没有教师自身的主动适应和变化发展，课程变革是不可能实施，更不可能取得成功的。教育改革的历史也表明，没有教师的积极参与，任何教育改革都难以进行。提高教师的专业化水平，推动教师专业发展是新一轮课程改革目标得以实现的重要保证。

（一）新课程改革对教师专业发展提出的要求

面对新课程，教师将一切从“新”开始：重新理解教育，重新理解课程，重新认识学生，重新设计教学。从根本上说，当前进行的课程改革是一次课程文化的更新，是新旧课程文化从冲突、对立走向整合的过程。基础教育课程改革对旧的课程文化进行了全面的变革，发展性的课程功能观，综合性的课程结构观，生活化的课程内容观，创造性的课程实施观，多元化的课程评价观，民主化的课程管理观等对教师的专业素质提出了前所未有的新要求。教师只有适应并积极投入课程改革中，不断提高专业水平，才能跟上课程改革的步伐，才能造就高质量的教育水平。

1.教师的素质要求变化

新课程改革对教师专业素质提出了新要求，主要有以下四方面：（1）教师要有实施心理教育的能力；（2）教师应该具备一种反思的能力；（3）教师要具备一定的课程整合、设计和开发的能力；（4）教师应具有健全的专业情意。

根据新课程的需要，教师专业发展就是形成与课程改革相适应的教育理念、知识结构、能力结构、自我发展的意识等，并不断持续发展的过程。教师专业发展贯穿整个职业生涯，它不仅仅是一个时间的延续，而且是教师心理素质包括教师的职业追求、信仰、需要、创新精神、自主意识和职业能力（即教育教学能力）的发展变化过程。⁽³⁷⁾

2.教师的角色变化

新课程改革促进教师角色发生新变化，主要有以下四方面：（1）由知识传授者转为学生学习的促进者。这是新课程下教师角色转变过程中的飞跃与突变。新课程改革要求“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”，“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”，也就是说，教师是学生学习的合作者、引导者和促进者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。（2）由“教书匠”转为自觉学习者和研究者。新课程的出现，使教育情境中的问题增多并变得复杂，教师要学会判断自己行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思与设计教育教学行为、从事行动研究等的意识和能力。（3）由学生成绩的评定者转为学生心理健康的维护者、学生发展方向的指引者。在新课程条件下，教师应成为学生健康心理、高尚品德的促进者和辅导者，帮助学生认识自我，建立自信，引导学生学会自我调适，自我选择，对学生的情感、态度、价值观作进一步的体察。（4）由课程的实施者到课程发展的参与者。随着课程改革的推进，国家、地方、学校三级课程体系逐步完善，三级课程管理体制使地方和学校拥有了前所未有的课程管理权，同时也使教师在教育实践中的角色发生了很大的变化。成功的课程变革一定要鼓励教师的参与，不能让教师游离于课程改革之外。只有教师认同课程改革理念，参与课程改革过程，在课程改革中学习和成长，担当起自己的重要责任，才能达到本次基础教育课程改革的预定目标。

3.教师的工作方式变化

新课程改革促使教师重建自己的工作方式。⁽³⁸⁾传统教师职业的一个很大特点是单兵作战，而新课程改革出现的课程综合化促使教师们紧密合作，引发教师集体行为变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和专业分工；新课程改革还使得教师与各种社会力量之间加强合作，特别是要与学生家长或代理人建立密切的关系，发挥家长在新课程改革中的积极作用。新课程要求改变学生原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动而富有个性地学习。教学过程不再是教师教和学生学的过程，而是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

总的来说，基础教育课程改革对教师专业发展的核心要求是提高课程实施的能力和水平。教师要不断更新自己的教育理念，提升专业知识的发展，增强对课程的适应能力，不断反思自身的教育教学行为，促进自身专业发展。

（二）新课程改革下教师专业发展的对策

解决我国教师专业发展问题，加强教师的专业化建设既是提高教师的社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。教师素质的提高，一方面有赖于教师本人的努力，另一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制是否完善和健全。要使我们的教师适应新课程的需要，必须建立健全教师专业化发展的机制，促进教师整体素质的提高。

1.树立教师专业化的新理念

首先，要明确教师职业的专业性和不可替代性。教师应该既是学科知识方面的专家，又是学科教学和教育知识方面的专家。教师的劳动不同于一般的劳动，具有一定的专业性和不可替代性。因此，加大对教师专业性的宣传力度，使这一职业发展成为普遍认可的专业，是提高教师地位和职业素养的必经之路。其次，要更新教师自身观念，明确其角色定位。部分教师对自身专业发展的意识淡薄，对职业规范、职业周期、专业发展规律、职业价值取向等问题认识不清。没有树立终身教育的观念，在专业学习上也存在着急功近利的思想和浮躁情绪。这些都严重影响了教师专业的长远发展。同时，有些教师仅仅把自己定位在“教书匠”的层次，这显然与当代教育的专业诉求有一定距离，离“专业型教育家”和“研究型教师”的要求有较大差距。因此，教师要转变观念，树立教师专业化的教育理念，不仅要视自己为新型知识的传授者，而且要视自己为教学过程中的促进者、研究者、改革者和决策者。

2.注重职前教育与职后教育的衔接

近几年来，持续、快速的课程变革使教师职后教育迅猛地发展起来。这使教师培养与培训不得不面对这样一个问题：如何处理好职后教育与职前教育的关系？从目前情况看，我国教师的职前与职后教育严重脱节，其结果是，一方面职前与职后教育许多内容前后重复，另一方面对教师职业素养的某些缺陷和空白点却视而不见。按照基础教育新课程对师资的新要求，教师职前教育机构和在职培训机构应合而为一，职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必需的大多数或全部的能力，能获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历：着重于提高教育教学能力，增强职业适应性，培养骨干教师；着重于学习新理论、研究新问题，培养教育教学专家。对教师教育目前较为强调和追求职前职后的一体化，因而职后的教师教育就应符合一体化的要求。

3.建立完善的教师素质评价机制

全面实现教师专业化，提高教师素质是关键。在提高教师素质的过程中.除了制定相关的法律法规、改革师范教育、加强与改进在职教师的继续教育外，我们还要建立一套完整的教师素质评价机制。这是因为，首先，我国目前仍然没有一套能与教师专业化要求相适应的评价机制。其次，即使各个学校制定了一些评价机制，但大多数形式较为单一，缺乏系统科学的综合评价方法。为了更好地促进教师专业化的发展，以促进教师专业发展为目标，可以探索建立以帮助教师改进教学为宗旨的发展性教师评价制度与以促进教师专业素质提高为宗旨的教师自我评价制度，科学地构建一套检测、监督和促进教师专业化发展的运行机制。这不仅有助于教师本人的专业发展，而且对基层学校教育质量的提高也不无裨益。教师专业化是现代教师队伍建设的方向和趋势，这既是现代社会条件下加强教师的专业发展、提高教师队伍素质的要求，也是提高教师社会地位的需要。从各国教师职业专业化的实践来看，由于对教师专业化的认识不同、教师职业准入标准的不同、教师专业发展要求的递进性，教师的专业化往往与教师地位的提高相联系等因素的影响，教师专业化表现出明显的动态性特征。教师专业化的实现，既需要科学的理念支撑，也需要国家、学校、教师乃至全社会的广泛参与，更需要相应的制度保障。这些制度，包括了教师的职业准入、从业标准、从业管理、专业发展、教育机构认证、教师资质认证等各个方面。我国教师专业化尚存在诸多的困难和问题，如对教师专业化的认识问题、相关制度的建设问题、教育投入和教育机构建设问题等等。必须认真研究、解决这些问题，才能保障教师队伍管理的科学、规范，保障教师队伍建设的高质量，有效促进教师专业化的进程。⁽³⁹⁾

浙江省深化普通高中课程改革方案中也明确提出“优化学校评价与教师评价”，要将学校课程建设与教师评价紧密结合起来。学校选修课程建设与开设情况列入对市县教育现代化达标评估和教育科学和谐发展考核体系，选修课程建设列入特色示范学校评估指标，教师的课程开发与执教能力列入评优及职称评定条件。