创造力理论的发展

第三节　创造力理论的发展

早期创造力的研究关注对创造力线性、单因素的分析和概括，将创造力视为智力的附属现象进行研究。后来的研究超越了这一局限，很多研究者能够从更广阔的背景中探讨创造力。创造力不仅有着某种“物”的特性，更重要的是它还体现在人的内部动态状态中，还体现在人与人的相互作用、人与社会(情境)的动态交互作用之中。

1．心理学各分支领域对于创造力的研究。50多年来，国外创造力研究的中坚力量是心理学领域。心理学中许多具体的研究领域，如“心理评价和测量、人本主义心理学、发展心理学、教育心理学、社会心理学以及认知心理学”^[4]都从各自的角度研究创造力。另外其他领域，如心理分析(从精神治疗的角度)、哲学(特别是从美学角度)、人文学科(从艺术创作者的角度)以及商业(从企业革新及创业的角度)也对创造力进行了研究。心理学从这些领域中吸取了很多资源，从而形成了作为目前研究基础的创造力理论，下面就介绍心理学的各分支学科对于创造力的研究情况。

(1)心理测量学。创造力既然作为一种能力，是可以试图对其进行测评的。从上文可以看出，国外学者对创造力测量的研究主要集中创造性产品、创造性个体的人格特点及其创造过程的行为显现上。创造力的评价主要有五个范畴:投射评价(projective assessment)、人格评价(personality assessment)、发散性成果评价(divergent production assessment)、行为检查表(behavioral checklists and inventories)、产品的默认或真实性评价(consensual or authentic assessment of products)。

①人格的心理测量。二战以后，洛克菲勒基金会在加利福尼亚——伯克利大学投资了一个大的研究项目，即建立了人格评估与研究学院(the Institute for Personality Assessment an Research)。至此，一些杰出的建筑师、发明家、工程师、作家、数学家等被加以研究。这些研究的目的是用人格评估测量来了解这些杰出人才的特点，从而确定社会如何能够造就这样的人才。

从事这些研究的学者们发展了人格评估的方法。这方面典型的研究是让专家指出某一个领域的杰出创造者。研究者邀请这些创造者来到伯克利，对他们进行实验研究。后来的学者评论说，这些研究的对象主要是杰出创造者，一般创造水平的人不包括在内。这使研究者们进一步思索，谁应该成为研究对象，是杰出创造者还是普通创造者。

80年代后期，对创造人才人格的研究确定了他们四个方面显著的特点，即高智商、独创性、表达或言语流畅性以及想象力。这些特点大多是通过标准人格测试得来的。此外学者们还总结了创造性个体人格方面的其他特点，大约有20多个。在人格特点的社会性上，90年代的研究结果显示，创造人群似乎经历频繁的冲突，他们既表现为孤立于社会，又表现为社会接受性的特点，这依赖于它们的同伴群体。另外，波兰学者通过对人格跨文化的研究在90年代推出他们的成果。这些研究指出，所测量到的创造性个体的人格特点具有相对的稳定性，一直保持到暮年。90年代以来，对于创造者的人格特点的研究已经开始减少了，原因在于其理论的饱和及局限性。

②发散性思维的研究。这方面的研究是以吉尔福特的卓越贡献为代表的。他的研究是以南加利福尼亚大学为基地展开的。在这里另有一个被资助的项目，名称为天赋研究计划(Aptitudes Research Project)。在与其他研究者的努力下，吉尔福特在1967年、1970年、1977年的研究成果中，发展了智力的模式结构(S－I)，提出了120多个不同种类的智力因素，其中包括他称之为的发散性成果(divergent production)，或者叫开放结果式归纳(open-ended induction)，相对于聚合性成果(convergent production)或集中推演(deduction)。

在1950年对心理学协会演讲的时候，吉尔福特号召对两个问题进行研究，即如何找到儿童创造力的希望以及如何增强创造性人格的发展。在这次演讲中，他将创造力与发散性成果联系起来，并号召对它的一些因素进行研究，它们是流畅性( fluency)、新奇性(novelty)、灵活性(flexibility)、综合能力、分析能力、对已存在的思想的重新组织和再定义的能力以及其复杂性程度和评价。

发散性成果的研究助长了教育家和心理学家对创造力进一步的兴趣，尤其是教育家对教育领域的天才和高智者的关注。1993年，伦克(M．Runco)因其对发散性成果的研究，得到了国家天才儿童协会的奖励。他对通过发散性思维测验所测的发散性思维过程的探索，随着他的研究扩展到创造力的许多侧面和他在创造力研究杂志的领导地位的确立而继续着。

另外从事这方面研究的还有芝加哥大学的盖策尔斯(J．W．Getzels)和杰克逊(P．W．Jackson)等研究者。60年代，盖策尔斯和杰克逊研究成果被理解为，那些有高创造潜能的人需要有一定的智力阈限，但不一定是智力最高者。

后来的研究者认为发散性思维的表现还要考虑测试的情境。开放的、无时间限制的、非威胁性的环境有利于被试的测验成绩。70年代，有学者认为，对着眼于具体领域的创造力研究将是新的繁荣之地。创造力往往具有专业性，创造者往往在自己从事的专业中表现出高创造性。

吉尔福特最著名的同行是托兰斯。他在1974年、1990年的研究成果中，发展了托兰斯创造性思维测验(the Torrance Tests of Creative Thinking)。托兰斯致力于许多方面的研究，不仅仅测试发散性成果，还将其研究伸展到教育学领域。托兰斯的最大兴趣之一是创造者的人格。60年代，他综合了对创造者的各种研究，得出了一个描述创造人群的84个特点的列表。

发散性成果的研究理论性太强，与教育实践的接轨较为困难。90年代以来，学者们提出其中一些理论的应用必须谨慎从事。90年代以来，在创造力评价方面还发展起来行为核对表(Behavioral Checklists)、操行评价(performance assessment)。这些研究丰富了创造力评估的理论。

对于创造力评价、测量的态度上，学者们分别持不同的观点。不乐观的研究者指出了测验本身的一些局限性。研究者推出的一些量表或许只是创造力测量的一个形式，它在多大程度上能够测出被试的创造力是值得怀疑的。持有乐观态度的研究者认为，量表的测试为创造力的鉴别提供了起点，发展这些研究当然是必要的。

(2)人本主义心理学。人本主义心理学的代表是马斯洛(A．H．Maslow)和罗杰斯(C．R．Rogers)。马斯洛提出了大图景(big-picture)创造力和日常(everyday)创造力。这一观点被后来的一些学者所接受。他认为创造力是一种自我实现，它首先强调人格，而后才是成就。人本主义心理学更倾向于肯定日常创造力，更强调用健康的生活来判定创造力，而不是以产品来判定。90年代的学者也持有类似观点，他们认为，一个人的生活本身就是创造性产品，一个人通过劳动获得独立的、有生机的、无限逼近创造力的生活状态。

90年代，有学者总结了人本主义心理学对创造力研究的贡献指出:人本主义心理学关注创造力精神方面的性质，延伸了对创造力研究的狭窄的、局限在抽象的科学心理学领域的研究模式。^[5]

(3)教育心理学。在这一领域，一些研究者对创造者以及驱使他们创造的动因进行了研究。同时还强调了创造性思维的教学。

布卢姆(B．S．Bloom，1985)和他的同事在芝加哥天才发展计划中，研究了钢琴、数学、雕刻等领域的创造人才。他们关注这些人才事业生涯的具体道路和阶段。同时，一些研究者对少年数学天才也有许多研究，研究导致他们高创造的原因以及他们的科学创造力。这一研究引领了对于数学创造力以及科学创造力的研究。90年代的教育心理学学者们关注创造个体在特定领域中的创造力、创造力的纵向发展以及这种发展对于教育过程的意义。

对于创造性思维教学的研究是以托兰斯为突出代表的。他在60年代和70年代初的研究成果给教育学带来了新风。而一些学者在对近10年来教育心理学教科书的考察后指出，对创造性思维的教学并不是近期教学领域的普遍现象，它主要局限在对天才的教学中。尽管如此，一些训练创造性思维的程序还是在较为广泛地传播着。而一些教授创造性思维的心理学家经常关注发散性思维和一些商业模式。另外，专业领域提高创造力的技术被各个领域的实践者很好地组织起来。如加德纳(H．Gardner)在音乐、表演以及写作上提出了一些好的建议。

(4)发展心理学。发展心理学研究创造力，运用和发展了个案研究的方法。这个领域的著名研究是克鲁伯(H．E．Cruber，1974)对达尔文的案例研究。他将创造人才的心理和人格发展放到他们所处的环境中加以考察。他将此称为演化系统理论(the evolving systems theory)。80年代后期，克鲁伯等研究者发现，创造力是创造者一生努力的结果，它是动机和顿悟的过程，并不是瞬间的感受。

另外一些研究者对神童进行了研究。80年代，弗雷德曼(D．H．Feldman)的研究结果指出，神童出现有几个条件的结合，即家庭对特殊才能的识别、专业发展、天才生长的历史环境、演化和生物的会合。一些研究者的研究还提出创造力是天赋的一种延伸的观点。他们认为，天赋将天才局限于专注一个领域，而创造力将使天才超越该领域，寻找某一领域新的含义。90年代，弗雷德曼概括了创造力的发展理论。他强调建立一个包括个体、学科、学科情境在内的创造力结构。

(5)社会心理学。阿尔伯特(R．S．Albert)是这一领域创造力研究的重要学者。它集中于天才的研究。他认为创造者在生命的早期就显现出创造力，并且持续一生，并且他们有一定的人格特点和家庭环境。艾曼贝尔(T．M．Amabile)将创造力归因于创造者的内部动机、专业和创造力技能。另外这一领域的另一位学者西蒙顿(D．K．Simmonton，1984，1988，1994)在创造力研究中运用一个统计方法，叫做历史测量(historiometry)，相对于克鲁伯的个案研究方法。有学者预言这种方法会带动创造力的系统、专业研究的到来。

(6)认知心理学。认知领域关注创造性问题解决的研究。许多研究者强调问题发现的重要性。他们认为问题发现对于创造力是第一位的。在认知领域的研究中值得一提的是加德纳(H．Gardner，1983，1996)提出的8种不同的智力，每一种智力中都有创造力的表现。90年代以来，他的研究对创造力研究的影响是深刻的。他的多智力理论延伸了他对于文学、科学、音乐、绘画、舞蹈领域中儿童和成人创造力的思想。斯腾伯格(R．J．Sternberg)提出了智力的三元理论。他认为创造力是环境、个体互相作用的结果。他提出创造力的六侧面，即创造性智力、专业知识、特定的思维风格、特定的人格、动机以及培养环境(1993)。斯坦伯格等学者还提出了创造力的投资理论(the investment of creativity)。

2．一些主要的理论。学者们在各自领域的研究积累了一些研究成果，形成了一些理论，下面加以介绍。

(1)着眼于创造过程的理论。这一方面早期的代表主要有杜威(J．Dewey)和沃勒斯(D．B．Wallace)。杜威(1920)提出了问题解决的模式。它包括五个步骤:对问题的知觉、提出和界定问题、认定可能的解决方案、强调的解决结果以及对结果的选择。沃勒斯(1926)研究了作家写作的过程，提出了创造过程四阶段论，它们是准备期、酝酿期、豁朗期和验证期，其中的酝酿期是他阶段论的中心。沃勒斯的理论与杜威的不同之处在于他将无意识过程加到了创造过程之中。

托兰斯(1988)也提出了创造过程的四个逻辑阶段:觉察问题、对问题的猜测和假设、评价假设和修改它们以及交流成果。其中，交流成果的阶段引起了学者们的继续探讨。

另外帕内斯——奥斯本创造性问题解决模式通过一些学者20多年的努力发展起来了。创造性问题解决理论最初是由奥斯本(A．F．Osborn，1963)提出和发展的，后来帕内斯等人发展了他的模式(如图1)。它不仅用来描述创造过程，还能够让个体更有效的运用它。最近学者们又对这一模式加以发展(如图2)。

(2)心理分析理论。心理分析理论用无意识过程来解释人类的行为、发展和人格特点。这一理论的奠基人是弗洛伊德(S．Freud)。他将人格分为自我(逻辑的、意识心理)，本我(原始的、无意识的心理)和超我(对前两者监控的良心机制)。他认为创造力是压抑的无意识的性驱力的防御性释放。后来的学者发展了弗洛伊德的理论。格瑞斯(E．Kris，1952/1976)认为创造力是无意识向意识的逼近，强调创造力的目的性和创造者对其的控制。库贝(L．S．Kubie)认为创造力有其根源，并不是无意识的，而是存在于前意识中，它在无意识和意识之间流动。他还认为，创造力不是神经官能症的结果，相反，神经官能症阻碍了创造力。

图1:创造性问题解决过程的主要成分和六个具体步骤
(此图来源:Treffinger＆Isaksen．Creative Problem Solving: An Introduction，1992，p．19．Center for Creative Learning，Sarasota，FL．转引自:Alane Jordan Starko．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight，2nd．Ed，p．29，2001．Lawrence Erlbraum Associates，Inc．)

图2:创造性问题解决成分图
((此图来源:D．J．Treffinger，S．G．Isaksen，K．B．Dorval．Creativity Problem Solving: An Introduction，2000，Waco，Tx;Prufrock Press．转引自:Alane Jordan Starko．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight，2nd．Ed，p．30，2001．Lawrence Erlbraum Associates，Inc．)

荣格(C．Jung，1972)也强调无意识对创造力的作用，然而他更强调创造力的外在影响因素。他考察了跨越时间和文化的人们的行为习惯、故事以及神话。他相信这些可以用人类的集体无意识来解释。集体无意识是一系列的遗传模式，代代相传，成为人们进行思考的先入之见。荣格认为那些能够熟练地进入集体无意识的个体是高创造的个体。

当代的一些精神分析学者也关注心灵创伤、神经功能症与创造力的关系，如罗森伯格(A．Rothenberg，1990)和米勒(A．Miller，1990)。米勒研究创造个体的童年，找到了心灵创伤带动创造力发展的信息。罗森伯格从精神病学角度和实验中考察了创造过程。他提出了双向过程(janusian process)。它是一个意识的、理性的过程，在双向过程中，反向的东西同时出现。这种双向的思考往往导致创造力的产生。罗森伯格提出的第二个过程是同一空间(homospatial process)过程，即在同一空间、同一时间觉察到两个或多个入口。这一过程将导致暗喻的发展。罗森伯格还考察了精神疾病和创造力的关系，认为创造主要还是正常心理下的产物，是健康的、逻辑的心理对非逻辑心理的控制过程。

(3)行为主义或联结主义理论。行为主义者认为创造力是刺激——反应过程中的产物。行为主义之父斯金纳(B．F．Skinner)认为个体的行为仅仅是由他们的强化历史所决定，如果行为后伴有愉快的结果，行为就会被强化，反之，个体将避免此类的行为。依这种观点创造力是强化的结果。

另一位学者麦德奈克(S．A．Mednick，1962)根据其联结理论，认为创造思想是特定反应的结果，是将不相联的观念联系起来的结果。据此，他发展了遥远联想测验(remote association tests)。

90年代，一些学者采用行为主义者的观点讨论了奖赏对于创造力的正面影响。这一点与目前强调内部动机对创造力的正面影响，同时强调奖赏的负面效果的观点存在着不一致。

(4)人本主义以及发展理论。人本主义学者将创造力看做是心理健康发展的极致。人本主义的著名学者通过对发展和创造力关系的考察，提出了两种不同的创造力，一是特殊天赋创造力(special talent creativity)，它独立于个性的身心健康发展之外;二是自我实现的创造力(self-actualizing creativity)，它是马斯洛致力于探讨的创造力。他相信这一类型的创造力是精神健康和朝向自我实现运动过程中的表现。他相信无自我批判的、自由表达观点的能力是创造力的基本能力。人本主义者认为创造力是人类生而有之的基本的、内在的本质特征，它经常在人的社会化、文化的发展中丧失掉了。马斯洛描述了自我实现的创造者的人格特点，它们是:对未知的无所畏惧、自我接受以及很少在意他人的观点。

另一位人本主义者罗杰斯也认为创造力是健康人格发展的结果。他认为创造力是人和环境相互作用的结果。创造力的第一个特点是对经验的开放;第二个特点是内部的评价，即依赖于自身的判断;第三个特点是对因素和概念玩味的能力。

在创造力发展研究上著名的两位学者是嘎瓦(J．C．Gowan)和维果茨基(L．S．Vygotsky)。嘎瓦认为创造力是身心健康发展的一个特点。他(1972)综合皮亚杰认知发展阶段和艾里克森的情感发展阶段论，指出了创造力出现的阶段(如表1)，他认为创造性活动是成功发展的特点。他还认为健康精神的发展离不开认知的发展。

1992年，一位学者整理了维果茨基关于创造力的理论。维果茨基基于对人类思维的社会文化角度的分析，强调社会和文化相互作用是人类思维和理解的基础。他认为创造性想象产生于儿童象征性游戏中。他区别了再造想象(想象产生于记忆中)和组合想象(想象产生于过去经验在新情境下的组合)。他认为儿童的创造力只是一种萌芽状态，在成人中才发展成熟。成人的创造力是有意识的、有目的思维过程。维果茨基认为儿童的想象和成人的创造力之间的过渡阶段是青年期，在青年期之前，想像和思想是分离的，到达青年期，想像和思想才合拢，并且成熟的创造力是有目的和在思想控制之下的。

表1:艾里克森——皮亚杰——嘎瓦发展阶段列表

(此表来源: J．C．Gowan．The Development of the Psychedelid Individual，p．51，NY: Creativity Education Foundation．1974．转引自:Alane Jordan Starko．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight，2nd．Ed，p．45．Lawrence Erlbraum Associates，Inc．2001)

(5)创造力、智力和认知的理论。在创造力与智力的关系上，斯坦伯格等学者(1999)指出了二者之间可能存在的五种关系:创造力是智力的一部分;智力是创造力的一部分;创造力和智力在一定程度上有重叠(这种观点是目前的主流);创造力存在于智力之中;创造力与智力不相关。这些观点都有相应的研究予以支持。

20世纪70年代，美国教育办公室提出了天才所包括的六种能力:普通智力、专业学术潜能、领导才能、视觉和操作艺术能力以及心理动力能力。有学者认为，创造力不仅是这些能力中的一种，而且能融入这些能力中，产生新的思想和产品。可见智力与创造力的关系是密切的。

有关创造力与智力关系的理论中最著名的就是阈限理论。这一理论认为在一定阈限之下(智商大约是120)，创造力与智力有较高相关性，智力越高，创造力越高，而超过这一阈限，创造力与智力的相关性弱小，高智商者的创造力有可能高，也有可能不高。90年代一些学者考察了阈限理论，指出，由于目前没有公认的、一致的创造力和智力的定义，相应的，二者的关系也还不能清楚地加以界定。

尽管目前的研究结果表明，创造力和智力是两个不同的概念，应该被作为两个独立的现象加以研究，然而，在历史上，许多心理学者在研究创造力的时候都将其作为智力研究的附属领域，智力研究的许多方法和理论都作为创造力研究的基础。下面就智力理论的发展来考察二者的关系。

①一般智力观。智力是天赋的潜力在儿童成长过程中与周围环境相互作用而形成的。考察一个人的智力应从着眼于其现实的智力水平以及潜在的智力倾向两方面。

20世纪初，法国学者比奈和西蒙根据一般智力的概念，提出智力主要表现在判断能力上，并据此编制了智力量表，即比奈——西蒙量表。1908年和1911年，他们又对这一量表进行了两次修改，引入了智龄的术语。1916年，美国的推孟等人引进和修订了比奈——西蒙量表，形成了斯坦福——比奈量表。推孟等学者还将智龄的概念扩展到智商。1986年，桑代克等人根据斯坦福——比奈量表、阜南(P．E．Vernon)的智力层次理论，提出认知能力的等级层次模式，位于此模式最高一级的是“g”，代表一般推理，g以下为晶体智力、流体智力以及短期记忆。

20年代，英国的斯皮尔曼(C．Spearman)提出智力的二因素论，认为智力由一般因素和特殊因素组成。完成一项作业需要二者的共同参与。

另一位美国心理学家韦克斯勒( D．Wechsler，1966)

认为智力是指个体的一般能力，它使个体的行为具有目的性，思维理性化以及有效的对待周围的环境。从个体的推理、抽象思维、对关系的认识上以及所作的推论、理解语言和图形以及问题解决等行为上可以推出其智力。在韦克斯勒看来，智力包括智力因素和非智力因素组成。据此，他建立了儿童智力量表，即韦克斯勒儿童智力量表(1974)，还有韦克斯勒学前儿童智力量表(1967)、韦克斯勒成人智力量表(1966)。他的量表包括三种智商:言语智商、操作智商及组合智商。

一些学者认为智力不是指个体的一般心理能力，而包括许多不同的能力。个体的智力表现在不同的能力上。瑟斯顿(L．L．Thurstone，1938)提出个体的智力表现在四种水平的试误上:行为试误、知觉试误、构念智力和概念智力上。这些能力中最主要的成分是:言语理解、词语流畅性、空间关系、数字能力、推理以及知觉关系。

②智力的信息加工模式。从信息加工过程构筑智力理论的两个著名的理论是吉尔福特(1967)智力结构理论和斯坦伯格(1981)智力三元理论。前者是运用因素分析的统计方法建立的，后者是通过理论建构而形成的。

自20世纪50年代来，学者们越来越倾向于将智力看作是多种能力的结合。吉尔福特通过因素分析的方法，提出了至少有120种不同的智力，尽管其中有些还是无法测量。此后，他提出智力的三个不同方面:操作、内容、和产品。在他的智力结构中，他认为发散性思维、再定义和转换能力就是所谓的创造力。

斯坦伯格(R．J．Sternberg，1981)基于成分的基本单位建立了其智力的三元理论。智力表现在三种信息加工的成分中:元成分、操作成分以及知识获得。这些成分以元成分为中心互相作用。

③加德纳及其七种智力说。加德纳(H．Gardner，1987、1988)提出了七种智力:语言智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动感觉智力、人际交往智力、自我认识智力。对他的智力理论，有的学者认为这七种智力其实多包括在吉尔福特智力结构中了。

90年代，加德纳在其智力理论上发展了创造力的理论。除了以上的七种能力，他又提出了自然能力(naturalists intelligence)。依据他的理论，创造力是这些智力得以完善和发展过程中的一个方面，而不是一个独立的能力。他认为地点、时间、智力以及道德的不同组合和交互作用使个体产生了创造性产品。加德纳(H．Gardner，1993a，1993b，1995，1997)关于多智力和创造力的著作发展了他的多智力理论以及有创造性的儿童和成人在文学、科学、音乐、视觉艺术、舞蹈等专业对这些智力的展现。

从智力理论的发展来看，传统智力测验在测定个体智力潜能的有效性上是值得商榷的。智力的复杂性同创造力的复杂性表明，任何智力和创造力测验都难以体现出个体的智力和创造力的全面。因此，智力测验只能作为评定个体能力的参考之一，而不是唯一标准。在评定创造力上，也不能仅仅以智商为标准，还需要综合其他方面的因素。因为尽管智力过低，一般较难表现出创造力，但智商高，创造力不一定高，创造力高，智商也不一定很高。

目前，将创造力作为多种能力的互相作用而形成的“合力”的观点是流行的。另外，创造力具有个体性，它是个体智力、与智力相关因素在个体身上的独特结合。早期智力研究认为人有一般智力，个体之间存在着智力高低的差别。而现在的研究更能从整体上来认识智力和创造力。智力与创造力是超出一般智力而更为复杂的现象。

90年代，斯坦伯格和鲁巴特(Sternberg，Lubart，1993; Sternberg，1996)提出了创造力的融合理论。斯坦伯格称其为创造力的投资理论。依据这一理论，创造者就像一个投资者，低买高卖。投资理论需要六个不同但是彼此作用的因素的组合。它们是融合的三种智力(综合能力、分析能力、实践——情景能力)，实现有效发展的专业知识，思维风格，创造性人格特点，动机，支持和奖励创造力的环境。斯坦伯格将创造力作为一项基本智力。他和鲁巴特(1992)强调日常创造力。他们认为创造力的出现不仅有认知的参与，它还与特定环境不可分，创造力表现在以上六种能力中。

最近的一些学者对以前的理论进行了反思，提出了一些新的见解。伯金斯(D．N．Perkins，1981，1988，1994)的研究指出，创造过程是由普通的认知过程组成，这些过程是通过特殊途径来完成的。他指出，创造过程，与其说是一个特殊的思维过程，不如说是由能力、风格、价值观、信念和策略组成的特性。伯金斯的理论强调情感和认知对于创造力的同等重要的地位。

另一位学者维斯伯格(R．W．Weisberg，1986，1993)认为，创造思想的出现并不仅仅是智力的结果，它还是长期的不断演化的努力的结果。创造力尽管由普通的认知过程所组成，但它带来的却是卓越的后果。依据维斯伯格的理论，创造力可以通过两个途径加以提高，即加强精通和加强义务感和坚持性。

在创造性认知上的理论上，一些学者(1997)将创造性认知的过程分为四个范畴:概念组合，指将不同的观点组合成新的方式。概念延伸，指现存的概念延伸用以顺应新的情境，或在原来的基础上进行发明。暗喻、类比和思维模式，指用现存观点来解释、延伸不同的概念，之后的工作是将顿悟、想象以及对所激活的知识的反应加入到会影响创造性思维的过程体系中。这一观点也不只用认知来解释创造力，它认为动机、文化和时间也是用来解释创造力的因素。

一些学者还探讨创造力和计算机之间的关系。学者们用计算机模拟人类的信息加工过程，以期望找到人类思维的一些内在机制。目前这方面的研究方兴未艾，估计也是未来创造力研究的一个走向。

(6)系统理论。认为创造力受其发生环境的影响。系统论学者主要研究卓越创造力。费尔德曼(D．H．Feldman)是系统理论的著名学者。他(1999)列举了7个影响创造过程的维度:认知过程;社会和情感过程;家庭因素——成长及当前环境;教育和准备——正式的和非正式的;文化环境和专业的特点;社会文化情境因素;历史的力量、事件、和趋势。作为一个发展主义者，他认为创造力是通过这些维度的相互作用而发展的。在皮亚杰认知发展的同化、顺应的基础上，费尔德曼提出了转化过程，即思维建构并不是基于经验的思想和形象，转换导致认知的重组，以使个体以新的方式来看待世界。费尔德曼不同意创造力是普通过程的非凡结果的观点。他更强调顿悟和无意识过程对创造力的作用。费尔德曼同时强调创造力的出现是个体与物质世界相互作用的结果。

格鲁伯(H．E．Gruber)等学者还提出了演化系统的理论。另外，奇克森美海(M．Csikszentmihalyi，1988，1990，1996，1999)通过对个体、学科、学科环境之间贯穿的系统的研究，提出了一个模式(如下图)。

(此图转引自:Alane Jordan Starko．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight，2nd．Ed，p．63，Lawrence Erlbraum Associates，Inc．2001)

对于50多年来创造力的理论研究，有学者用图示进行了简要的总结(见下表)。

(此表来源: Alane Jordan Starko．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight，2nd．Ed，Lawrence Erlbraum Associates，Inc．2001．)

实际上，心理学家有关创造力的研究对于教育领域无疑是有益处的。创造力的研究并不局限在一般的创造力的特性上，还集中于创造力的发展上。再次强调教育者对于培养创造力的关注是势有所趋。从理论上讲，正规学校教育对于创造力的保护、培养是大有用武之地的。各个学科的教学就是一个培养专业创造力的良好场所。心理学研究表明，创造力的发展有赖于环境的支持。“学校”一词在理论上代表了一种优化的环境、优化的人力以及组合，又是一个实现道德的场所，所以它应该是创造力培植的优良场所。

培养创造力的教育目标对正规的学校教育和教学提出了许多要求。如果拿这些要求来对照今天的大多数学校教育，我们会发现，学校的现实竟然和理论家勾勒的理论大相径庭。学校教育已经阻碍了创造力的培养。这种教育的现实如何能够给理论提供养料呢?幸好理论家中还有些乐观人士，他们通过自己的理论构想延伸着对教育事业的信心。他们也试图通过自己的理论来施加对现实的影响。

尽管“创造力”一词是我们创造出来的，但理论研究和现实却告诉我们，它实实在在存在于我们的身边。如果用心理学中对创造力的许多研究成果作为一面镜子来照照教育的现实的话，我们会发现我们做错了许多事情。所以说，培养学生的创造力，并不是一个关涉政治和经济的口号或权宜之计，而应是教育内在精神的一种深思熟虑后的呐喊。

【注释】

[1]Alane Jordan Starko(2001)．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight(2nd．Ed．)．Lawrence Erlbraum Associates，Inc．

[2]Anna S．Fishkin，Bonnie Cramond，Paula Olszewski－Kubilius(Ed．)(1999)．Investigating Creativity in Youth．Hampton Press Inc．

[3]Anna S．Fishkin，Bonnie Cramond，Paula Olszewski－Kubilius(Ed．)(1999)．Investigating Creativity in Youth．Hampton Press Inc．

[4]Anna S．Fishkin，Bonnie Cramond，Paula Olszewski－Kubilius(Ed．)(1999)．Investigating Creativity in Youth．Hampton Press Inc．

[5]Anna S．Fishkin，Bonnie Cramond，Paula Olszewski－Kubilius(Ed．)(1999)．Investigating Creativity in Youth．Hampton Press Inc．