对话的实施策略

三、对话的实施策略

在对话展开过程中，运用的组织、设计策略可用图3.11作简略表述。

图3.11　对话策略示意图

（一）充分铺陈的策略

充分铺陈的策略是针对课堂的开放性、灵动性和不确定性而使用的教学策略。它先通过对话题不同角度、范围、视阈进行延伸和拓展，为师生提供广阔、开放和丰富的生成性资源，再让师生的见解、看法、意见得到充分地表达，充分发挥师生的主体性和灵动性，有效促进教学过程的动态生成，使话题实现广度和深度的突破，让课堂焕发生命活力。

案例3-6

一（上）数学《分类》教学片断实录^[13]

师：首先我们来分分交通工具，通过仔细观察，你能把这些交通工具分成几类？

生1：分成天上飞的一类、水里的一类、地上的一类。

生2：我把自行车和摩托车分成一类……因为它们有两个轮子，其他的车有四个轮子。

师（小结）：刚才小朋友用不同的标准进行了分类，真不错（板书“标准”）。

城里的孩子从小就有这些“交通工具”的玩具，而且在学前教育中家长、幼儿园的老师也经常在游戏中有意无意地同他们进行这些交通玩具的分类活动。呈现熟悉的一些交通工具让孩子进行分类，不仅能激发孩子分类的欲望，让孩子体会到分类需要“标准”，而且增加了数学课的趣味性、实效性。

师：现在请一组小朋友做模特，我们来给他们分分类。（一组共6名学生上台站在中间。）

生1：按男女同学来分，分成两类。

生2：按衣服的颜色来分，红的一类，校服的颜色一类，灰颜色的一类。

生3：按胖瘦来分。

生4：按高矮来分。

生5：按头发扎不扎辫子的来分。

师：老师是哪一类呢？

生：不扎辫子的，虽然老师头发长，但没有扎辫子。

师：小朋友们，真是太聪明了。把这6个小朋友按不同的标准进行了不同的分类（教师板书：分类）。

师：如果把全世界的人分类，你怎么样分比较清楚合理？

师：请把你的分类说给小组内的同学听，其他同学仔细听他的分法是否合理。

情况汇报：

生1：按性别分，有男的、女的。

生2：按国家分，有中国人、美国人、日本人……

生3：按脸的颜色分，有白人、黑人。

生4：还有黄种人。我们就是黄种人。

师：是的，全世界主要有三大人种：白种人、黄种人和黑种人。

在教学中，师生利用身边的课程资源，开展现场分类演示活动，体会分类“标准”与“结果”的不同变化，教师在其中也作为一个积极参与者，更有利于学生学习的投入。从对小组内6个人小范围的分类逐渐过渡到对全世界人口的分类，让学生在交流中不断体会分类的意义，同时渗透了人文素养教育。

在数学《分类》教学这一课中，教师运用了充分铺陈的策略展开了对话教学。在让学生理解“不同分类标准得出不同分类结果”时，教师引导学生从不同的角度、范围、视阈对“分类”话题展开对话，从而让学生理解和掌握分类的方法。教师用“还有不同的想法吗？”对学生进行启发和引导，让学生的见解、看法、意见得到了充分表达，了解了学生学习过程中的知识掌握的实际水平情况，从而让学生的创造性思维得到锻炼和发展，关注了全体同学的学习发展过程。

（二）归纳集中的策略

课堂教学中“归纳集中”的对话引导方法和策略能有效提升对话的质量，师生不仅在初期弥散的、个性化的对话活动中得到了创造性思维的锻炼，还能在后期集中的、普遍化的对话活动中认识事物的本质，懂得真理。就归纳主体不同，我们将归纳集中的策略分为个体归纳和合作归纳，前者是教师或学生个体归纳陈述的话语方式，后者是学习小组或小团体共同归纳陈述的话语方式。

案例3-7

四（上）科学《认识母亲河“富春江”（自编教材）》

教学设计（选段）^[14]

环节一：交流已知

1.师：你对母亲河“富春江”有哪些认识？请跟同学们谈谈。（富春江边）

2.小组内交流。

3.学生畅所欲言、自告奋勇说……（源头；支流；作用：自来水、养殖、灌溉；现状……）

富春江作为富阳人民的母亲河，是孩子们熟知的，学生对这条河具有丰富、多样的感性认知。教师以“交流对母亲河的已有认知”为话题，激起了学生进行科学探索的欲望，让学生主动、自觉地关注身边的环境、关注身边的科学。

环节二：交流“水”

1.出示不同字体的“水”字：猜猜这是什么字？你为什么这么认为？

2.回顾归纳：刚才，同学们都谈到了富春江的水。其实，我们能拥有“母亲河”富春江，是非常幸福的。在整个地球上，蓝色的都是（水），就像个“水球”（手持地球仪）。这么多水，我们可以毫无顾忌、尽情享用，对吗？

3.学生反驳（纠错归纳观点）。

4.教师补充归纳：尽管地球表面大多数被水覆盖着，但这些水中绝大部分是海水（咸水），真正与我们最为密切的淡水却很少、很少，只占2.5%；这仅有的淡水资源中，绝大部分又都在南北极冰川上，人类可直接利用的实在很少。打比方：全球水资源——一杯水，总淡水资源——一勺水，可直接利用淡水——一滴水。在陕北干旱严重的山区，那儿的人三四个月才能用水洗一次澡。跟我们是没法比的。

教师通过一个地球仪，巧妙地唤起了学生的认知冲突：看似取之不尽的水资源，其实是非常宝贵与稀少的。学生经历了这一过程的认知重构与讨论，建立的科学认知将更牢固，情感体验也更深刻。

环节三：取水考察

1.现场讨论：（全班这么多同学挤在一起去取水，好吗？）怎么样才能安全地取到水？

2.学生活动：取水样本（四人一组取水，每人半瓶水）。

3.交流：把学习小组得到的信息和大家分享。

4.集中归纳，肯定有创意的表述形式；表扬有价值的发现。

在《认识母亲河“富春江”》的教学设计中，教师采用学习小组内交流讨论的学习方式，在交流对话过程中，师生不断进行着个体归纳和合作归纳。在某一话题展开学习交流之后，师生个体的简要评价与补充其实就是一种对话的个体归纳；在小组讨论、交流对话之后，学生学习小组的代表性发言与汇报、教师的阶段性小结则是一种对话的合作归纳。两种归纳集中的对话方式和策略不断地让学生获得系统的、完整的的知识经验。

（三）寻找依据的策略

寻找依据的对话策略是拓展课堂的对话资源，提高对话实效性的策略，它通过分析话题与文本、与学习经验、与生活事实等方面的联系，积极寻求对话依据，使话题的展开更具可操作性和逻辑性，并由此获得更具稳定性的知识、技能。另一方面，在这一策略操作过程中，师生教与学的理性思维方式、方法、能力都将随之锻炼和提高。

案例3-8

二（上）语文《走近恐龙（自选教材）》教学实录（片断）^[15]

师：先请同学们读读课文的第2、3自然段，看看这两段写了哪些恐龙？在恐龙的名称下划线，并说说他们的特点。

（生自读第2、3自然段。）

师：课文介绍了哪几种恐龙？

生：雷龙、梁龙、剑龙、三角龙、鱼龙、翼龙。

师：课文中介绍的这几种恐龙，你最喜欢哪种？为什么？

生1：我喜欢剑龙，因为它背上的剑板很有趣。

生2：我喜欢翼龙，因为它会飞。

生3：我喜欢梁龙，因为它的身体像长长的吊桥。

生4：我喜欢鱼龙，因为它很像今天的海豚。

……

学生在初读课文后，了解课文中写了哪些恐龙，教师让学生说说自己最喜欢的恐龙以及原因，既尊重了学生的个性，又创设了主动、民主、平等的课堂学习氛围。学生寻找“喜欢”的依据的过程，其实就是对文本深入解读的过程；学生呈现“依据”的过程，其实就是学习经验的交流与共享的过程。

师：那你们能把喜欢的恐龙找出来吗？（出示多媒体画面）同桌间可以先交流。

（学生看多媒体画面或自己找或相互交流。）

师：喜欢雷龙的小朋友告诉我，这个庞然大物在哪里？大声喊一声吧！

（学生呼喊，教师出示雷龙的图片以及文字）

师：自个儿先读读，为什么说它是庞然大物呢？

生1：雷龙每踩一步就会发出雷鸣般的声音。

生2：雷龙比六只大象还要重。

师：你们知道一只大象大约有多重吗？猜一猜。

生1：500千克。

生2：4吨。

师：有点接近了，告诉你们吧！一只大象大约有6吨，也就是（板书：6000千克），6只大象大约有……〔板书：6000×6＝36000（千克）〕我们班里最重的同学有多少千克？

生：41千克。

师：为了计算方便，我们取整十数吧！我们再来算算一只雷龙的重量相当于多少个重40千克的同学的重量……（板书：36000÷40＝　）

生：900个。

学生在和文本对话中，知道了雷龙是个“庞然大物”。但究竟有多大呢？为了让学生对“庞然大物”一词有较感性的认识和理解，教师设计了共同求证“依据”的环节，开展了计算和推理活动。当学生通过计算知道一只雷龙相当于900个同学的重量后，他们对“庞然大物”的理解就更形象、更感性了，朗读时表现的意境也就更贴近了。

师：喜欢梁龙的小朋友把梁龙找出来，我们一起来读读。

生：梁龙的身体很长，从头到尾足有二十多米，走起路来，好像是一架移动的吊桥。

师：从这句中，你体会到什么？

生：梁龙走起路来好像是一架移动的吊桥。这说明梁龙真的很长。

师：梁龙长20多米，我们的教室大约长多少？

生：我们的教室大约长7米。

师：不错，那么，一条梁龙大约有几个这样的教室长？

生：一条梁龙大约有3个这样的教室长。

师：是啊，梁龙的尾巴在我们教室后面，那它的头在……二（2）班了！

《走近恐龙》教学中，教师巧妙地运用了“寻找依据”的策略有效地组织和开展对话教学。在围绕“课文中介绍的这几种恐龙，你最喜欢哪种？为什么？”这一话题开展对话时，学生们通过与文本的对话，积极主动地从课文、课件、图片等文本资料中寻找对话的依据，开展积极有效的对话。为了让学生能更好地理解“庞然大物”并能读好描写雷龙的句子，老师让学生算一算一只雷龙的重量相当于多少个40千克重的同学的重量，当得知一只雷龙的重量相当于900个40千克同学的重量时，孩子们情不自禁地发出惊叹，对它的庞大有了更感性的认识和理解，后面的朗读也就水到渠成。为了让学生能真切地感受梁龙的长，教师设计了“梁龙长20多米，我们的教室大约长多少？”、“一条梁龙大约有几个这样的教室长度？”、“梁龙的尾巴在我们教室后面，那它的头在哪？”等一些问题开展对话，通过比较以后，学生的眼睛里充满了惊奇，对它的长又有了更具体贴切的认识和理解，朗读时也就绘声绘色了。在对恐龙的“大”和“长”的话题开展对话时，教师和学生的经验、生活事实等都作为对话依据、作为课程资源有效地进入了课堂，使得对话教学有效地开展。

（四）辩论对抗的策略

辩论对抗的策略是指在教学中，教师引导学生对文本中隐含的矛盾处、空白处、启发处进行大胆地质疑——形成辩题。在明确的辩论目标指引下，学生结合文本解读和经验联系，通过分析、综合、推理——寻找对方论点的破绽，提炼自身立论的依据，展开合理的辩论和对抗。这一策略的运用，既开放课堂，又解放学生的思想；既能锻炼学生灵敏、创新的思维能力，又能锻炼学生大胆、思辨的语言表达能力。

案例3-9

三（上）语文《陶罐和铁罐》教学实录（片断）^[16]

师：这时候的御膳厨房又热闹起来了，你们看（出示课件）小锅子、小杯子、小盘子等餐具，听了陶罐和铁罐的争论，都纷纷议论起来……

师：假如你是这些餐具，你会对铁罐和陶罐说些什么呢？

生1：我想对陶罐说，你真谦虚，别人这样奚落你，你一点都没有生气。而且还能勇敢地为自己争辩，我要像你学习。我想对铁罐说，你太骄傲了，其实你和陶罐都是用来盛东西的，不是用来互相碰撞的，如果碰撞，你们就有可能两败俱伤。

生2：铁罐，你不要太骄傲自满了，不会有好报应的。

生3：铁罐，你可不要太骄傲了，陶罐也是有长处的，你也要向他学习。

师：是啊，每个人都有自己的优点。

生4：铁罐，你太骄傲了，请你听我一句话，骄傲使人落后，请你对陶罐说一声对不起吧，我祝愿你们两个齐心协力，互相合作，永远成为好朋友。（全班鼓掌）

师：婷同学说得多好啊，真了不起，今天你的表现赢得了大家的掌声，你也是大家的小老师。

师：还有很多同学想发表自己的看法，不如这样吧，请你选择陶罐或者铁罐，把你想说的话写下来，也可以两个都写。

通过课的前半部分对文本的解读，学生已经理解了“铁罐的傲慢和陶罐的谦虚”时，教师引导学生进行德育渗透教育，让学生扮演其他餐具与文中的“铁罐”进行对话。此时的对话，学生从铁罐与陶罐的对话中抓住铁罐立论的破绽，寻找自己立论的依据，生动展开有效的辩论，让课文的人文思想在此得到升华，学生也从中锻炼和提高辩论对话的技巧和能力。

案例3-10

二（上）语文《从现在开始》课堂教学实录（片断）^[17]

猫头鹰想做“万兽之王”，要求大伙都跟它一样：白天休息，夜里做事。老师就这一举动让学生畅谈自己的感受。

生1：我是啄木鸟，喜欢白天给大树治病，晚上睡觉，现在猫头鹰要我白天睡觉，晚上做事，我真不习惯。白天的光线太强，外面又有吵闹声，我睡不着，一连几天睡不好，我的牙龈都肿了，根本没力气捉虫。再这样下去，我真受不了了。

生2：本来，白天我（斑马）在草原上吃草，吃饱了跟朋友们做做游戏，练练跑步。现在，一到晚上，天一黑，什么也看不见，因为我是青光眼，一不小心就摔跤，别说做事了，连小命都保不住了。一个星期下来，我已经掉了3斤肉，你们快替我想想办法！

生3：猫头鹰呀，猫头鹰，你怎么把自己的做法强加于别人呢？你再这样下去，我们可都没命了，我跪下向你叩头了，赶快收回你下的命令，不然，你既做不了“万兽之王”，也会失去更多的朋友。

案例中，学生在对话中的“痛苦”感受是我们始料未及的，这种“痛苦”来之于他们与文本、与猫头鹰的真诚对话，把自己的融入其中，对话中展现了“辩论对抗”的水平能力。他们从猫头鹰的对话中寻找对方观点的破绽，得到自己的论据，展开有效对话，这样的对话才是真切的，才是有生命质量的。

【注释】

[1]威廉・F.派纳（William F.Pinar），当代美国课程领域最富影响力的课程理论家之一，其主要研究领域包括课程理论、课程的国际化研究、性别理论、酷儿理论以及自传理论。作为20世纪70年代“概念重建”运动的发起人之一，派纳对课程理论中传统的“泰勒原理”提出了尖锐批评，强调个体生活经验在课程研究中的重要性。派纳致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。其主要著作包括《种族、宗教和修补的课程》（2006）、《什么是课程理论》（2004）、《美国种族政治和暴力的性别》（2001）、《理解课程》（第一作者）（1995）、《自传、政治与性别：1972—1992课程理论论文集》、《课程：走向新身份》（2008）等。

[2]格鲁梅特（M.Grumet），美国当代课程现象学的代表人物之一，他与派纳合著《贫困的课程探论》（1976），由此引入课程的自传理论，由课程的拉丁词根“currere”引发而来，寓指跑在跑道上的过程。派纳和格鲁梅特将自传作为一种方法，旨在帮助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系从而达成自我转变。

[3]熊和平.课程：从“圈养”、“游牧”到“传记”［N］.中国教育报，2004-10-02（3）.

[4]熊和平.课程：从“圈养”、“游牧”到“传记”〔N〕.中国教育报，2004-10-02（3）.

[5]周易・否・彖传.转引自：商宏宽.易之四义的现代思考［J］.安阳工学院学报，2005（06）：167—168.

[6]本案例由富阳市实验小学吕立峰老师提供。

[7]本案例由富阳市实验小学吕立峰老师提供。

[8]王岳川.现象学和解释学文论［M］.济南：山东教育出版社，1999：236.

[9]王岳川.现象学和解释学文论［M］.济南：山东教育出版社，1999：24.

[10]本案例由富阳市实验小学包瑛瑛老师提供。

[11]本案例由富阳市实验小学张红波老师提供。

[12]本案例由富阳市实验小学孙萍老师提供。

[13]本案例由原富阳市实验小学方苏云老师提供。

[14]本案例由富阳市实验小学王燕群老师提供。

[15]本案例由富阳市实验小学吕竹影老师提供。

[16]本案例由富阳市实验小学王春花老师提供。

[17]本案例由富阳市实验小学江群老师提供。