对话的内涵与本质

一、对话的内涵与本质

（一）对话的内涵

“无边界学习”的提出，顺应着课程哲学思想重大转型的改革思潮。众所周知，从近代夸美纽斯提出百科全书式的课程观以来，众多教育家从不同的哲学角度，围绕课程培养特定时代的人，发挥什么样作用以及如何发挥作用等问题提出了自己的课程理想。由此经历了两条不同的路向，即“圈养”式课程思想和“游牧”式课程思想。

“圈养”式课程主要表现在夸美纽斯的泛智主义、赫尔巴特的主知主义、斯宾塞的科学主义及泰勒的逻辑主义等课堂思想之中。这些历史上的“圈养”式课程的价值取向，损害了知识内在的完整性，造成和加深了学科的分离，妨碍了学生完整精神世界的塑造，不利于课程与学生的实际生活和社会实践的联系。在课程领域实际上已忘记了个体的存在，仅仅专注于设计、序列、实施、评价以及预先的课程材料，而忽略材料的个体经验。

“游牧”式课程观认为，教师应该把学生从班级和学校这种“圈养”的地方释放出来，让他们自己去大自然、大社会觅食。教学活动不应由教师直接去进行，而应使学生亲身去获取某种生活的经验。^[4]“游牧”式课程思想强调自然生长、教育的自然适应性、经验即知识、学生中心主义，但仍缺乏对人的教育生活和命运的深刻关注。

“无边界学习”的课程组织思想就是承接一个个蕴含生活意义的话题来展开丰富的、多元的“对话”，在充分“对话”的情景中展示个体的理解差异，在交互的“敞开”与“接纳”、“吸引”与“包容”、“聆听”与“倾诉”中，使真理、经验、思想、价值、情感、态度在较为广阔、较高自由度的背景下得到交融和整合，使精神在真理的指引下不断实现其可能性。“无边界学习”下的“对话”，一是要将理解的差异性当作弥足珍贵的课程资源，充分尊重理解的差异性，最大限度地拓展和利用这种理解的差异性，把这种理解的差异性视作探索真理、自我认识、感受生活、实现课程价值的重要途径。二是要让这种理解的差异性通过充分展开的互动“对话”达到充分的展示与交融，成为学生认识真理、体验精神的多元视界。三是要把这种理解的差异性成为营建尊重、信任、理解、宽容人际交往关系的纽带，形成学生积极的人生态度和情感体验，在“对话”过程中真正实现学生的精神成长。

“对话”能够较好地体现“无边界学习”跨界、综合、多元的要求。围绕“话题”展开的“对话”，是学习者内心思想的表达和内心感受的坦露。由于学习者有着不同的学习背景、认知维度和认知储量，因而对相同的学习问题往往会有不同的理解和解读。正是这种不同的理解和解读，造成学习活动超越某些预设的固定界限，形成多元、交织、弥散、流变的学习景象，使学习过程成为一种信息流、知识流，组合成一种学习的综合体。因此，可以说“对话”是一种体现“无边界学习”思想的载体和临床实践操作元素。

（二）对话的本质

从“独白”到“对话”，不仅是教学方法论的转向，更是教学本体论的转向。

老子有云：“天地不变而万物不通也，上下不交而天下无邦也。”^[5]“独白”展示给人的是单一的固定的视角，是“绝对之我”的身份。认为自己可以像上帝一样完全从逻辑上把握对象、规定对象、制约对象，否认不同视角的可通性、多元解读的内视性，把一种话语，一种视角，作为“放之四海而皆准”的经典。一方居高临下，另外一方洗耳恭听是其典型的内在要求。在内容方面，则是严格地区分世界为二元。例如：中心与边缘、绝对与相对、本质与现象、理性与感性、作者与读者、编者与读者、文本与生活、输入与输出等，并且在其中区分高下和轻重，把其中的一界定为主要的、主动的，而把另外一方界定为次要的、被动的。例如：在中心与边缘的对立中突出中心，在绝对与相对的对立中突出绝对，在本质和现象的对立中突出本质，在理性与感性的对立中突出理性，在作者与读者的对立中突出作者，在编者与读者的对立中突出编者，在文本与生活的对立中突出文本，在输出与输入的对立中突出输出……在这里，作为中心的一方事实上不受任何条件的制约，与绝对、支配、制约同义，它与被支配的一方则是一种不可逆的决定关系。这种旨在驾驭、控制外在世界的理性主义视角，实际上是将丰富多元、生气勃勃的世界还原为简单划一、冷冰冰的世界，是一种元语言的处方。

“对话”则不同，它所标识的本体论意义是“面向事情本身”，是“此在”、“亲在”和“缘在”勾勒的共在，是“他人与我共同”的语境。它实际上要实现的：一是从着眼外视性转向着眼内视性。承认人的“前理解”、“前结构”，承认人对自身所具有的可能性，选择、筹划的能动意识，承认人在具体的、个体的、历史性的存在中显现自由生命的权利。二是从着眼于同一性转向于着眼差异性。差异并非是同一的原因，而是同一的前提。差异性与同一性、多样性与统一性、不确定性与确定性，是同一事物的两个存在环节，事物总在过程中存在。所以对话在注意同质性、统一性、整体性、必然性、连续性、普遍性的同时，也十分注意异质性、差异性、个别性、偶然性、断裂性和非连续性，把互生、互惠、互存、互栖、互养当作大千世界的根本之道，注意承认差异前提下的互补和融合，把单一的阐述变为多元解释、多元理解的动态过程。三是从着眼同一性思维转向异质性思维。“对话”也可以说是一种对世界的“倒读”，或者说是为重新认识世界、理解世界的新的尝试，是沿着对象的结构逆向而上，直探底蕴，去揭示其中可能被有意遮掩的破绽。换言之，这种异质性思维从肯定性追求到否定性体悟，是一种与偏重逻辑化针锋相对的智慧，是一种从解构到建构的思维路向。简言之，对话与选择、建设、破坏并无对等关系，它只是一种阐释预计、一种阐释框架，一种对文本的再“释义”和再“赋义”。它并非传统的从主体指向外物，而是从主体指向自身，是自身的自我反省、自我疏理、自我改写。因此，其根本特征不同于专门家的同一推理，而类似于发明家的“谬误推理”，更多地表现为一种知识态度，对差异的敏感和对不可通约之对象的宽容和融合。

从以上对“对话”的理解和体会中，我们认为：“对话”的本质是探索真理和自我认识的途径。在教育情境下，对话不仅是一种学习情境，更是一种交往方式。在对话中，师生都在场，都被教育活动所吸引，他们共同参与、合作、投入和创造，双方“敞开思想”、“相互倾听”、“接纳融合”，彼此亲在，彼此分离，进行沟通与理解，在互动中转换语境，在互动中实现视阈的融合，展现了精神追求的无限可能性，彰显出存在的意义，使智、情、意得到有效的激发，完成教与学的任务。