【摘要】：“无边界学习”的“对话”特征正是基于这种对人的自由与解放深度关切的理念而自然显现的内在特征。它期望通过此在的、在场的“对话”来揭示这种理解的差异，提起个体的生活经验、实现视界的融合，使课堂生活真正成为学生理解生活、享受生活的场所，成为自我传记、自我观照的驿站。
第三章 对话：“无边界学习”的思想载体
20世纪70年代以来兴起的课程领域内的“概念重建运动”企图超越“游牧”式课程思想中的经验主义，提出了基于理解、基于人生意义自我建构的“传记”式课程思想。其代表人物派纳[1]和格鲁梅特[2]认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“传记经验”的不断重组，是学生生活世界所独有的东西，主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。它反对将教师视为权威，也反对将学生视为中心，主张课程要关心教育活动中所有人的命运、关注当下生活的体验性、过程性和不可还原性，关注人的深层的精神世界和生活体验，使课程回归生活本身。[3]
“传记”式课程在其在课程价值实现的途径上则把课程视为“会话”，并将理解的差异性看作是“会话”的前提，并以此来实现课程生活的此在性、在场性，以呈现教育的“人”的意义和生命的活力。“无边界学习”的“对话”特征正是基于这种对人的自由与解放深度关切的理念而自然显现的内在特征。它期望通过此在的、在场的“对话”来揭示这种理解的差异，提起个体的生活经验、实现视界的融合，使课堂生活真正成为学生理解生活、享受生活的场所，成为自我传记、自我观照的驿站。
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