“无边界学习”的理论构架

四、“无边界学习”的理论构架

鉴于当前学校教育教学中普遍存在的人的精神弱化、学科分割严格、儿童整体思维未被重视的现状，为使儿童在早期教育阶段的自由个性、自由精神得到应有的关注和培植，使其形成联系的、综合的、整体的视野和素养，使其智力、情感和社会性品格获得整合性发展，有必要创设一种弱化课程边际、学科边际的课程组织方式和学习方式，把新一轮课程改革的思想、观点真正转变为一种可付诸实践操作的课程形态、教学形态和学习形态，从而实现课堂教学向整合性、人文性的方向转化。

（一）“无边界学习”的基本内涵

我们所说的“无边界学习”，是指一种突破学校、课堂、教材等既有限制，将校内外、课内外、书本知识和社会实践知识、智力成长和社会性、情感性成长以“话题”的形式加以有效统整、融为一体的学习。具体地说，是指通过打破学校、学科、学习方式等界限，通过课程资源的广域化组织，突破既有的知识中心、教材中心的定势，实现学习内涵的无边界；通过教学组织方式的调整，突破既有的课堂中心的定势，实现学习方式的无边界；通过师生关系的调整，突破既有的教师中心的定势，实现教法的无边界。使学生的学习真正成为一种关乎知识世界，生活世界和个体的经验情感世界的整体性学习。

基于上述认识，我们改造、重组课程资源，将学生的学习置于主客观世界整体联系的广阔背景和自主学习需求之中，并通过话题、对话、叙事、体验等途径，在学习内容和学习方法与方式上为学生创设自由、自主、开放的空间。

（二）“无边界学习”的理论架构

“无边界学习”研究是一项旨在促进学生学习方式转化的课题。它以话题、对话、叙事、体验作为统摄课题研究的中心词，通过学习方式的调整、变革与完善、课堂文化的调整与建构、师生关系改善与重建、教学评价的改革与完善四个维度来展开实践，渐次推进课程资源、教与学方式、课堂文化和教学评价的变革，形成“无边界学习”的基本框架与操作元素，全方位推进学与教方式的改善和优化，以达到柔化教学边界、推进综合性学习的目的。其中，话题是“无边界学习”的精髓，对话是“无边界学习”的思想载体，叙事是“无边界学习”的表现方式，体验是“无边界学习”的重要指向（见图1.1）。^[33]

图1.1　“无边界学习”基本框架与操作要素示意图

在学习方式变革的维度上，围绕广域课程资源的有机整合、流变的学习过程和多维的学习方法，试图扭转目前学生被动学习的局面，改变单一、封闭、线性的学习方式，培养自主探求的学习品格，使学生的学习带有广域、广谱的性质，从而形成综合的、整体的学习视野和学习风格。

在课堂文化建构的维度上，试图通过师生地位的改善，营造民主、和谐、自由、快乐的师生关系，促使学生智力性，情感性和社会性的和谐整体发展，使他们既有理性精神和理性思维能力，又具有整体认识、宏观把握的能力，为他们日后的全面成人成才打好坚实的底色。

在师生关系改善的维度上，通过人际领域自我概念和工作、学习领域自我概念的科学定位，重新定位师生角色；通过异龄组合、小先生制和其他学习方式，重构师生关系；通过突破“师”预期“生”的时空界限与单向关系和单层关系，实现课堂语言的嬗变。

在教学评价的创新维度上，着眼于闪光点、多样性、过程性、独特性和个性化原则，通过成长档案袋、即时卡和欣赏卡等载体，开展师生自评与互评、生生互评和家长评等手段，改变评价用语，使评价适合“无边界学习”需要，促进教师教育观念更新、课堂教学行为变革和自身的专业发展。

当然，我们也有必要强调，这里所说的“无边界”，并不是破除所有的边界，在现行的教学体制下，这是不可能的。因此，“无边界学习”实质上是指模糊边界、柔化边界，从而为学生的学习提供更为开阔的平台和空间。

（三）“无边界学习”的基本特征

1.广域性的课程资源视角

众所周知，流行至今的以学科为中心的课程，在结构上缺乏内在的联系，是一种“鸡蛋筐”式的课程。对此，布拉梅尔德明确指出：“典型的中小学和学院课程的结构，大体上是一个不相连贯的教材的大杂烩……各门教材——语文、数学、社会学、自然科学等——之间很少或毫无有意义的联系。每门学科往往再划分为若干不相连贯的单元。”这是对当前学科分割、学科相互封闭的准确描述。在这样的学科中心主义思想的指导下，学生的学习只能囿于一端，难以获得整体的、全息的认知，这是第一层问题。从另一层意义上来分析考察，现今的教学与学生的生活世界、个人内心世界相隔绝，回避与学生学习情景相伴相生的重大的社会问题、文化问题和个人发展问题，造成了认知发展的单一性和人的发展的单面性。“无边界学习”就是要想改变这种不利于人健全发展的方向和路径，将整体认知、全息认知作为学习的主框架，将学生面临的知识世界、生活世界、经验情感世界整体地纳入学生学习的课程资源，使学生的学习成为一种广域性、广谱性的综合性学习。

2.柔化边界的教学组织视角

流行至今的学科中心教学组织方式，各科系、各知识脉络泾渭分明，不能越雷池一步。规定性、确定性、唯一性成为教学组织的定律，由此造成教学的封闭运行。“无边界学习”则以某一学习主题作为中心线索，对学习的资源、主客体作用、时空、场景作出柔性的处理，以消解某些不利于人整体发展的刚性的边界。在具体组织实施教学时允许：

（1）学科边界的模糊。可以将分散于各学科的相关学习内容加以整合、统摄，使学习不再处于单科独进式的线性的、封闭的状态，而使学习成为一种块茎状的、网络状的学习。

（2）师生关系的模糊。在“无边界学习”的条件下，师生关系不再是授受的关系，教师是一个充分尊重学生主体性、尊重学生个体情感的学习伙伴和学习合作者。学习生活成为一种共享的、共同参与的生活。

（3）课程资源的模糊。在“无边界学习”的状态下，文本与非文本、学科知识与生活知识，预设的学习内容与生成的学习内容、教师负载的信息与学生负载的信息，它们之间的界限不再清晰，都是可供学习的资源。

（4）学习方式的模糊。在“无边界学习”的状态下学习方式不再是传统的、单一的书本学习，而呈现出多样化的特点，游戏与活动也将成为一种学习方式，学生可以通过游戏、活动进行学习，学习也可能以游戏、活动的形态呈现。

（5）学习时空的模糊。也就是说，学习并不一定是在教室里进行。在“无边界学习”的状态下，学习活动可以不再受制于时空与场景、真实与虚拟。学习活动可以在课堂内进行，也可以在自然、社会现场内进行，可以是真实的场景，也可以是虚拟的网络场景。

（6）预设与随机的模糊。在“无边界学习”状态下，学习活动仍有一定的预设性，但它不唯预设，更注重根据学生个性化的学习状况随机地生成和随机地推进。

（7）教学评价的模糊。在“无边界学习”的状态下，学习目标的确定与目标达成度的评价更注重个性化、情景化、更注重标准的差异性、方法的多元性、过程的生成性和作用的激励性。

3.指向于人的存在境界的视角

教育是关于人的事业，人是教育的本体。然而反观当今的教育，由于科技理性的极度膨胀，人被作为理性目的驱使下的加工的对象、雕塑的对象、训练的对象；人的精神价值、生存意义、个性的诉求遭到了严重的遮蔽，造成了社会与个人、人的感性与理性、现实与理想发生了严重的分裂和对立，人的完整性和总体性丧失，人成为“单向度的存在物”，人的精神被疏离和压抑。原中央教科所所长朱小蔓在与现象学大师马克斯・范梅南教授的对话中说：“我自己从20世纪80年代中期开始，研究思考道德情感在整个道德理论体系中的作用，到90年代初开始关心教育领域里作为本体的情感教育的研究，后来提出情感教育道德范式。这个研究经历使我越来越多地、越来越深刻地感受到关注个人的独特经验，包括情感经验，身体经验、语言经验、时间经验、空间经验、关系经验，是非常非常重要的。”她意味深长地提示我们：“这些年来我一直认为，教育过程不仅仅是知识的、认知的，感受到什么，体验到什么，其实也是重要的，甚至更加重要。只有把教和学过程中的认知和体验相互整合、相互支持的教育才是完整的教育。”^[34]

上述切肤之言，一方面说明现今教育教学对人的生存境遇、对人的存在境遇、对人的精神需求和人的精神成长尚未被提到一个应有的位置。另一方面也说明关注人的存在、关注人的精神、关注个人的独特体验和经验已经成为现代教育研究的一种趋势。因此，“无边界学习”由于具有广域性的课程资源视角，柔化的教学组织边际，使得“无边界学习”的情景有可能最大限度地提及人的存在意识、生存境遇，激发师生的自我认同感、存在体验、自我价值，将师生的所见、所感、所求、所诉，见诸于学习的过程之中，在宏观上提升师生关于自然的、社会的、自我的整体存在境界，使学习者不再成为一个被外塑、被加工、被训练的对象，而是作为一个主体而存在，在微观上则表现为促进每一个体的自然性、社会性、自主性的健全发展。从这种意义上说，“无边界学习”是一种关于学习者内心真实感受的、精神舒展的、思想自主的学习活动。

【注释】

[1]庄子・养生主第三・诸子集成［M］.北京：团结出版社，1996：148.

[2]老子.道德经（第十章）・诸子集成（二）［M］.北京：团结出版社，1996：90.

[3]庄子・人间世・诸子集成（二）［M］.北京：团结出版社，1996：396.

[4]庄子・大宗师・诸子集成（二）［M］.北京：团结出版社，1996：436.

[5]论语・述而・诸子集成（一）［M］.北京：团结出版社，1996：131.

[6]孟子・尽心上・诸子集成（一）［M］.北京：团结出版社，1996：893.

[7]荀子・修身［M］.诸子集成（三）［M］.北京：团结出版社，1996：65.

[8]张载.大心集.转引自牟宗三.牟宗三先生全集（第一部）［M］.台北：学生书局，2003：47.

[9]朱熹.大学章句・四书集注［M］.长沙：岳麓书社，2004：3—4.

[10]陆九渊.陆九渊集（第444页）.转引自晓慧.河北学刊［J］.1990（1）：37—39.

[11]王守仁，吴光，钱明，董平，姚延福编校.王阳明全集［M］.上海：上海古籍出版社，1992：1648.

[12]郭齐勇.儒家的管理智慧［EB/OL］.（2012-11-15）［2012-11-19 http://guoxue.zynews.com/rxwhcjh/rxzt/201211/15703.html

[13]复旦大学中国哲学教研室.中国哲学史（第一册）［M］.上海：上海古籍出版社，2006：25—34.

[14]伊利亚・普里高津（Llya Prigogine，1917—2003），比利时物理化学家，布鲁塞尔学派的首领，以研究非平衡态的不可逆过程热力学、提出“耗散结构”理论而闻名于世，并因而荣获1977年诺贝尔化学奖，非平衡态统计物理与耗散结构理论奠基人。他把将近一世纪前由克劳修斯（Clausius，R.J.E）创立的热力学第二定律扩大应用于研究非平衡态的热力学现象，开拓了一个过去很少受人注意的崭新领域，被认为是近二十多年来理论物理、理论化学和理论生物学方面取得的最重大进展之一。普里高津在长期而广泛的研究工作中形成了自己的哲学观点，他的许多科学理论观点极富有辩证法思想，对我们很有启发。其主要著作有《化学热力学》《不可逆过程热力学导论》《非平衡统计力学》和《非平衡系统中的自组织》等。

[15]李约瑟（Joseph Terence Montgomery Needham，1900—1995），英国近代著名生物化学家、汉学家和科学技术史专家，英国剑桥大学李约瑟研究所名誉所长。著有《化学胚胎学》《中国科学》《科学前哨》及《中国神针：针灸史及基本原理》等；其中《中国的科学与文明》（即《中国科学技术史》）对现代中西文化交流影响深远。

[16]王新婷，金鸣娟，姚晚霞.中国传统文化概论（第二版）［M］.北京：中国林业出版社，2004：45—52.

[17]刘华杰.混沌语义与哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，1998，37—38.

[18]七经纬・易乾凿度［M］.转引自丁培仁.《易乾凿度》思想初论［J］.四川大学学报（哲学社会科学版），1982（03）：81.

[19]陈伟，雷欣欣.存在现象学课程论之课程价值观［J］.新课程（综合版），2008（11）：4—5.

[20]转引自汪霞.耗散结构理论与后现代课程范式［J］.全球教育展望，2001（7）：36.

[21]转引自汪霞.耗散结构理论与后现代课程范式［J］.全球教育展望，2001（7）：36.

[22]转引自汪霞.耗散结构理论与后现代课程范式［J］.全球教育展望，2001（7）：36.

[23]汪霞.耗散结构理论与后现代课程范式［J］.全球教育展望，2001（7）：34—36.

[24]本案例由富阳市实验小学王燕群老师提供。

[25]本案例由富阳市实验小学王燕群老师提供。

[26]巨维刚.浅论幸福教育是未来教育发展的必然趋势［EB/OL］.（2012-04-05）http://www.zszww.com/show.php?contentid＝1015

[27]赫・斯宾塞著.斯宾塞教育论著选.胡毅，王承绪译［M］.北京：人民教育出版社，2005：11.

[28]［德］卡尔.雅斯贝尔斯著.什么是教育.邹进译.［M］.北京：生活・读书・新知三联书店，1991：7.

[29]中共中央编译局译.马克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979：128.

[30]潘知常.从二元对立思维到多极互补思维：“历史为谁而存在？”——关于东西文化比较的一点思考［EB/OL］.（2008-10-29）http://pan2026.blog.hexun.com/24974841_d.html

[31]张载集.章锡琛点校［M］.北京：中华书局，1978：62—63.

[32]方欣.什么样的心理叫健康心理［EB/OL］.（2010-10-09），http://www.psy525.cn/special/2085-10220.html

[33]杨平儿.话题・对话・叙事・体验——“无边界学习”的理论建构和操作策略［J］.上海教育科研.2006，（11）：83—85。

[34]朱小蔓，范梅南.教育现象学：走向教师的教育研究——与现象学大师马克斯・范梅南教授对话［M］.中国教育报，2004-10-21（5）.