思想政治理论课互动教学的现实选择与建构路径

思想政治理论课互动教学的现实选择与建构路径

赵　勇　赵子文　黄　玮　冯国芳　李秀敏　胡永中

摘　要:互动教学与思想政治理论课教学相贯通，是新形势下思想政治理论有效教学的现实需要。基于思想政治理论课的性质、定位和内容等要求，契合当代大学生成长发展的规律，互动教学成为思想政治理论课教育教学的现实选择。笔者认为，思想政治理论课互动教学在本质上是“人与人之间的一种交往实践关系”，具体表征为教师价值引导与学生主动建构的过程，在实践运作中以建构民主与和谐的师生关系为立足点，以关注学生的参与度为主要评价标准。

关键词:思想政治理论课；互动教学；现实选择；建构路径

作者简介:赵勇，男，博士，副教授，上海对外经贸大学人文社科部副主任。主要从事马克思主义中国化研究。赵子文，男，教授，上海对外经贸大学人文社科部主任。主要从事政治经济学等研究。黄玮，男，上海对外经贸大学人文社科部书记，教授。主要从事思政教育教学与研究。冯国芳，男，上海对外经贸大学人文社科部副教授。李秀敏，女，博士，上海对外经贸大学人文社科部副教授。胡永中，男，博士，上海对外经贸大学人文社科部副教授。

Choice and Method of Instruction Basing on Interaction in the Class of Ideological and Political Education

Abstract:It is necessary to use instruction of interaction to improve the whole effects and efficiency in the class of ideological and political education.Instruction of interaction will cause students learning interests and they will play very active role during the course of the class building，and it is suitable for the quality，target and content of the class of ideological and political education.Instruction of interaction is based on the practice relationships of the human being’s communication.There are three important parts of teachers’value leading for students’development，building harmonious relationships between students and the teachers，focusing of student’s activity of asking and answering in the class.

Key words:course of ideological and political education；instruction basing on interaction；practical choice；creation of method

互动教学与思想政治理论课教学相互贯通，是新形势下思想政治理论有效教学的现实需要。高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。思想政治理论课是大学生的必修课，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径，体现了社会主义大学的本质要求。《中共中央宣传部　教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》要求，“要充分发挥教师的主导作用”，“充分发挥学生学习的主体作用”，“提倡启发式、参与式、研究式教学”，为思想政治理论课互动教学提供了方向和指导。思想政治理论课互动教学立足于课堂教学，以转变学生的学习方式和教师的教学方式为突破口，贯穿师生双主体运作的理念，是教学主体间的“相互理解”、“相互沟通”和达成“共识”的过程。

一、思想政治理论课互动教学何以必要与可能

基于思想政治理论课的性质、定位和内容等要求，契合当代大学生成长发展的规律，互动教学成为思想政治理论课教育教学的现实选择。

从思想政治理论课课程特点和要求来看，互动教学有助于推进教学方式由外在性的控制性说服向内生性的意义引领转变。思想政治理论课独有的必修课地位，在某种意义上形成一种外在的强制力和约束力，在教学方式上，教师往往是注重外在规范的定论传输；在评价方式上，思想政治理论课作为大学生必修课，通常用统一考试制度来评估学生的学习情况，用分数来判断个人的政治及其道德水准。这就造成了学生不能将思想政治理论课的学习的原因诉求转向自己的内在需要。思想政治理论真理是很难通过知识传授的方法使学生接受的，更不是靠强行“灌输”所能奏效的。对思想政治理论的认知尤其需要一种验证和体悟的过程。只有在质疑中验证了它的正确性，才能在内心产生共鸣进而产生认同，只有内心认同才会不断地追求。这样一种教学从培养人、促进人的自由全面发展的本体性价值出发，具有强烈的内生性，促使大学生真正将学习指向自己的内心，自觉地把教育内容与大学生自身的生活结合起来，从而推进教学方式由外在性的控制性说服向内生性的意义引领转变。

从思想政治理论课的教学内容来看，思想政治理论往往是以真理和原理的面目出现的，具有抽象性、一般性和规律性的特征，而对这些真理和原理的把握不是直接记忆和背诵就能实现的，而是需要学生在处于具体实践环境的过程中来认知建构或体验理解的过程。思想政治理论课互动教学在内容呈现上不拘泥于对理论和概念的陈述和解释，而是注重展示理论和知识获得的过程和方法，联系学生已有的知识经验，努力创设问题情境，通过问题创设引发学生的认知冲突，激发学生的探究欲望，引导学生通过多种多样的探索活动，如展示、交流、讨论等主动体验探究的过程，使学生在独立思考、解决问题的过程中，通过深层次的认知参与，自主地获得知识，并学会收集、加工和处理信息的科学方法，从而促进学生学习方式的转变。

从当代大学生的特点和认知规律看，当代大学生更加关注社会生活，讲求实效，更加注重主体的自我感受，更善于独立思考，更希望在平等交流中追求真理，更喜欢在对社会的思考中选择真知。现代大学生普遍反感道德说教与政治灌输，更喜欢用自己的眼睛去观察世界、用自己的心灵去感悟世界，所以互动教学的主体性、生活性和创造性与大学生的自主性、多元化、个性化的学习要求正好吻合。通过互动教学，大学生在课堂上和课外实践中锻炼了能力，比如调查分析能力、沟通合作能力等。因此，通过互动教学，思想政治理论课给予学生的不是简单的概念、原则、结论，而是提供一种能力，一种观察社会的基本立场、观点和方法。

从理论支撑和思想资源来看，交往实践观提供了互动教学的理论依据和资源。交往实践观认为，人与人之间交往实践活动的基本结构是“主体—客体—主体”，是“主体—客体”与“主体—主体”双重关系的内在统一。建立在“主体—客体”教学观基础上的互动教学，把教育活动视为一种“我—它”世界，教师与学生之间是一种对象性的“主体—客体”关系，使教育活动成为一个无人之域。这就需要转变传统教学的理论基础，使教学活动成为教师与学生之间的主体际交往实践过程。在交往实践观看来，教学活动作为一种教师与学生之间的交往实践过程，是“主体—客体”、“主体—主体”双重关系的有机统一:一方面，学生与教学客体(课程和教材)之间是一种“我—它”的对象性关系，发生着主客体之间的对象化活动，表现出个体主体性品质；另一方面，教师与学生、学生与学生之间是一种“我—你”的交往关系，发生着主体际关系，表现出主体际性和共在主体性品质。在此教学活动中，教学主体在作用于教学客体、发生“主体—客体”关系的同时，会受到另一极的教学主体与教学客体的“主体—客体”关系的制约，当教学主体在改造共同的教学客体时，就实现了“主体—主体”之间的交往关系。这样，就把传统的单一教学主体观转变为交往实践的多极教学主体观，这为发挥教师和学生双方的主体性、正确处理教师和学生之间的关系，进而为开展互动教学提供了坚实的理论基础。

二、思想政治理论课互动教学的一般过程与主要特征

思想政治理论课互动教学是教学主体间的“相互理解”、“相互沟通”和达成“共识”的过程，包含了师生互动、生生互动的过程，在本质上是“人与人之间的一种交往实践关系”，具体表征为教师价值引导与学生主动建构的过程。在交往实践观的视野中，一方面，个体通过自主地、能动地认识和改造客体的对象化活动，发生着主体与客体之间的相互作用，体现“主体—客体”关系，培养了个体的自主性、能动性和创造性等个体主体性品质；另一方面，又通过共同客体的中介作用，与其他主体建立了主体际交往关系，发生着主体与主体之间的双向建构与双向整合作用，表现出与其他主体之间相互理解、相互认可、相互沟通的共在主体性和主体际性品质。

从教育学一般意义而言，教师的“价值引导”意在说明教师与学生之间的关系与一般的人与人的关系具有不同特点:其一，教育是有方向和目标的；其二，教师相对于学生而言具有文化上的优势；其三，教师对学生的成长负有道义上的责任；其四，受教育者有自由意志和人格尊严，“引导”区别于“宰制”、“驱使”、“奴役”和“愚弄”(肖川，1999)。而学生自主建构的效果和水平的高低，在一定程度上取决于教师的价值引导作用。首先，如果一种方法的价值预设得不到认可，那它们就未经鉴定而被学习者草草接受，这样力图避免灌输的尝试却直接导致了强行灌输；其次，缺乏价值引导，就会使师生双方感到乏味，那种尝试完全从解决迫切的、与个人息息相关的生活问题中脱离出来去孤立地研究事实、概念和推理规则的做法，是既乏味又无目的性的；再次，缺乏价值引导，也会导致对价值内容的疏忽，使学生在解决具体问题时感到孤立无援，因为他们需要教师帮助他们建构具体的价值体系，以便能够面对现实的问题(贝克，1997)。

对于思想政治理论课互动教学的着力点是以“问题统领知识”，在教师主体的独立思考的学术性和受众的接受纵深之间寻找一个适度的平衡带，从而基于问题创设和探讨推进价值引导与主动建构。问题创设与探讨是师生双边的互动性活动。问题创设要有计划，要围绕确定的主题、线索和关键问题进行，要掌握好时间，切忌心中无数，泛泛而谈。问题的创设能真正触及学生认知的矛盾，引发学生认知的反差，唤起学生的兴趣，产生探求的欲望。那种简单的指向“对不对”、“是不是”的问题是极不可取的。从问题双向交流的角度可以把问题分为不同的类型。第一，开放式问题。这是一种从不同角度、不同方向去思考问题的方式，有利于学生思维的发散，鼓励学生发表不同的意见，敢于质疑，敢于反问，培养学生的问题意识和创造性思维。第二，诊断性问题。如“你怎样进行分析？”“你的结论是什么？”第三，信息性问题。如“2011年我国的国民生产总值是多少？”第四，挑战性问题。如“你何以做这样的判断？”“你的结论的依据是什么？”第五，实施性问题。如“你认为中国新农村建设需要做什么？”第六，轻重缓急问题。如“目前解决中国贫富差距问题最紧迫的问题是什么？”第七，预测性问题。如“根据你的分析和判断，推进文化产业对中国文化建设的影响是什么？”第八，假设性问题。如“如果有一天你也进入了先富的行列，你会做些什么呢？”正是立足于问题的双向交流，教师和学生根据不同条件、不同角度、不同侧面分析解答问题，思想政治理论课互动教学有了展开的可能。思想政治理论课互动教学把思想政治理论蕴含的“是什么”和“应当是什么”呈现出来，强调研究性和生活性对大学生发展的价值。因此，在思想政治理论课互动教学中强调研究性和生活性。

从思想政治理论课的教学内容本身而言，它包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式呈现上往往是简单、呆板、现成的原理和结论。但这不意味着思想政治理论课教学仅仅展现教材上现成的原理和结论，而是重在揭示隐含在其中的思维过程和逻辑架构，在背景分析、过程分析、体系分析以及定位分析的统一中，引导学生的思考深入到思想理论的发现或再发现的过程中去，正是在这一过程中，学生经历概念的提出过程、理论的形成过程、结论的推导过程、方法的运用过程、问题被提出的过程和规律被揭示的过程，才能真正理解和掌握理论，并把教材上的智慧转化为自己的智慧，这样互动教学也就具备了价值引导和发展的功能。为此，互动教学强调通过研究把理论和实践结合起来。在理论贯通现实中展示思想理论发生、形成的尽可能充分和丰富的历史和现实背景，使学生能够以更广阔的视野多侧面、多角度地理解思想政治理论的意义，获得对思想政治理论的体验与感悟。如果把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，就从源头上背离了思想政治理论课的特点，这种教学也就从根本上丧失了发展的功能。

从学生学习角度来讲，思想政治理论的学习和间接经验的掌握离不开生活世界和直接经验的支撑。在教学过程中，学生学习的间接经验、思想理论一般表现为概念、原理、规律所组成的系统，是比较抽象、不容易理解的内容。学生要把这种抽象的理论知识转化成自己的知识，就必须要有自己在以往的活动中积累的或在现实的活动中获得的生活知识和直接经验作为基础。实际上，生活知识与学科知识、直接经验与间接经验是互为基础、互相促进的矛盾统一体。为此，互动教学要积极地把生活和经验引入课堂，注意教学内容上学术与生活的均衡，防止理论和实际的脱节。一般来说，学生从现实生活和切实利益中关注到的体验，较之于以概念、原理等形式表现出来的思想理论强烈得多。如今各高校扩招，学生增多，思想政治理论课往往采用上大课的方法，通常是百名以上的学生同时听课，这已经接近于“听讲座”，老师不容易讲得细致，学生听得更是粗枝大叶。思想政治理论课要对学生的生活与成长有用，把思想政治理论课的“生活”层面讲出来，让教学回归生活，唤起学生对生活和人生问题的思考。

三、思想政治理论课互动教学的立足点:建构民主与和谐的师生关系

思想政治理论课互动教学需要特别关注师生关系的建构，教师要善于疏导，注意发扬民主，尊重人、理解人、关心人，建构民主和谐的师生关系。在课堂教学中要充满民主、欢愉和尊重的氛围，多些激情、幽默和互动，少些严肃、责难和呆板。学生的人格必须受到尊重，学生提出问题、回答问题应受到鼓励，学生质疑问难、质疑探究应得到表扬，学生标新立异、发表不同意见应得到肯定和激励，从而在教师与学生双主体运作中营造和谐课堂。

建构主义理论认为，在教育活动中，高水平的教育主体之间的合作和沟通一般具有以下三个特征:其一，有相当多的沟通是围绕学习者对某个主题的见解、想法而展开的。学习者就所探索的内容而展开交流，而且在对话中可以体现出他们头脑中的高级思维活动，如辩论、推论、概括和质疑等，而不只是表述各种事实、经验、定义、程序等；其二，随着交流的进行能自然地达成“共识”，而不是靠教师事先的安排、控制来形成“共识”。学习者能自由地表达自己的见解，提出疑问，能自由地对其他发言者进行评价。教师应鼓励学习者的讨论，使他们在心理上能有安全感，能自由、大胆地表达自己的见解；其三，对话始终能以参加者的想法为基础，最终能促进学习者对某一主题的共同理解(张建伟、陈琦，1999)。这实际上包含了互动教学对研究性学习的倡导，包含了对人的主体性的彰显，对民主、平等人际关系的诉求，也表现出对个体独特性、差异性的崇尚和尊重。

思想政治理论课互动教学是教学主体间的“相互理解”、“相互沟通”和“相互对话”的过程。“理解”和“对话”是西方哲学解释学的核心概念。在哲学解释学看来，意义是人与外部世界的一种关系，是在人的“理解”中不断生成的，“理解”是人类把握世界的一种基本方式。在教学活动中，教育主体之间的对话作为一种平等的精神性交流和沟通，实质上是一种“共享”关系，是教育主体之间共享知识、经验、智慧、精神以及人生的意义与价值的过程。在教育实践中，教育主体之间的对话能否真正成为这种共享关系，关键是:1.尊重彼此的观点；2.尊重彼此的传统习俗或“经历”；3.言论和行动的自由；4.共同决定对话的形式和内容；5.关心具体的生活经验；6.通过具体行动(实践)验证(贝克，1997)。这种共享实质上是对“以教师为中心”的灌输式教育的反动。

当然，强调教学主体之间是一种“我—你”的对话关系，并不意味着教师与学生之间不存在着教育性关系，因此我们也反对“以学生为中心”的自然主义教育。“在‘我—你’师生关系中，教师不会变得武断专横，同时也不失去自己的独立性，也不会对学生放任自流，不会把自己的观点、思想以及意见灌输给学生，而是引导学生从自己的生活中发现自己的生活道路，反思自己的生活，展望自己的未来，形成自己的经验和知识，教师为学生真实地揭示人类历史的生活经验和生活方式，帮助学生在现实中作出有价值的选择，帮助学生在教育生活中理解自己、超越自我，使学生意识到他在社会中的价值，使他追求真善美的事物，追求有价值的生活。”(金生鈜，1997)

事实上，在教学主体之间平等对话中存在着“不对称性”，教师的重要使命在于通过对话和交流，不断地将学生从一个缺乏对话意识和对话能力的个体提升为一个现实、平等的对话者，从而实现教学主体之间交往和对话的“对称性”，因为对话本身就具有一种自我生长的内在机制，具有向未知世界拓展的无限丰富的可能性。从这一意义上说，学生与学生之间的对话是一种“水平性互动”，而教师与学生的对话则是一种“垂直性互动”。在教师与学生之间的“垂直性互动”中，教师对学生之间的对话进行指点和帮助，从而发挥教师的“价值引导”作用。因此，在教育主体之间的对话中，教师的地位、作用和角色发生了很大的变化，教师不再是外在于教育活动情境的控制者和主宰者，而是内在于教育活动情境的领导者，成为“平等者中的首席”。

沃贝尔斯(T.Wubbels)等人总结出八种师生交往类型:指导型、权威型、容忍和权威型、容忍型、非决断/容忍型、非决断/挑衅型、压抑型、辛劳型(施良方、崔允漷，1999)。指导型教师的交往行为以任务为取向，对学生要求往往较严，对学生成绩有较高标准；师生间的关系不太密切，教师对学生的意愿和需要不太感兴趣。权威型教师的交往行为也是以任务为取向的，课堂上有明确的规则且教师时常提醒学生遵守。容忍和权威型是强调规则与学生自主相结合的一种类型，在这一类型中，教师比较少地运用规则，重视学生的自主性。在容忍型中，不重视规则或没有明确规则，学生自由度大；教师能满足学生的愿望，学生配合支持教师；教师的容忍行为有时会引起轻微的秩序问题。非决断/容忍型的特点是强调师生合作，学生自由度较大，教师对学生十分关心，教师领导力小，有时会产生一些混乱，教师往往不能决断性地加以制止。在非决断/挑衅型中，教师与学生处于一种相互敌视、对抗的状态，学生常常挑衅性地制造一些混乱，教师无力制止。在压抑型中，课堂有明确的规则，教师对课堂的控制很严格，对学生要求苛刻，不满足学生愿望；学生表现出顺从的态度，但没有积极性，对教师有恐惧感。辛劳型与指导型一样是以任务为取向的，但课堂上的气氛时常变化:有时表现出有秩序，有时出现挑衅型混乱；教师常常努力维持纪律，因而显得很疲惫。

从上述分析和分类中，我们不难看出，如果说传统灌输式教育是压制学生主体性发展的“外赋论”，自然主义教育是放任学生自由的“内发论”的话，互动教学则是通过师生之间的交往和对话，在师生和谐共生中促进学生主体性发展的“相互作用论”。因此，互动教学所要求的师生关系，不仅仅是要教师和学生保持一种密切的联系，给学生一定自由度，而且这种自由不能过度，教师既要关爱学生，又要表现出一定的领导力，不能从一个极端走向另一个极端。教师是互动教学、主题探究的组织者、指导者和引领者。学生是课堂教学、主题探究的参与者、亲历者和跟进者，没有学生的作用同样没有教学的发生。过分强调教师的作用会使学生陷入被动，产生消极情绪；过分强调学生的作用，又会使教学无序、低效。

四、思想政治理论课互动教学的主要评价标准:关注学生的参与度

在对思想政治理论课互动教学的评价中，通过设定学生参与度的评价指标，发挥教学评价对教学组织和教学方法的导向功能，促进教学组织和教学方法的改革和创新。思想政治理论课互动教学评价重视学生的学习过程，重视学生在学习过程中所体现出来的学习态度和所运用的学习方法，强调学生在参与互动教学中所获得的感悟和体验，重视学生在发现问题、提出问题和解决问题过程中方法论的运用和价值观的养成。

从“思政课”课堂教学的“学”的方面来看，教学的根本目的是为了学生的发展，教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生之间、学生之间交往互动的过程。在课堂教学中，教师的教是为了学生的学，教服务于学。无论是教师的教还是学生的学最终都要在学生那里得到体现，不考虑学生为主体的教，就不会有好的教学效果。在“评学”问题上，以关注学生在课堂中的参与和表现为课堂教学评价的主要内容，包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与热情、情感体验和探究、思考过程等。

通过对学生参与度的关注，落实学生主体地位和学生主体作用的发挥。“学生参与度”成为“思政课”课堂教学评价的重要指标。学生参与度的衡量，一方面，教学评价者用描述性的模糊表达法判断学生在课堂上的学习状态，通过学生的注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态以及生成状态来看学生参与教学情况，如是否在自主、合作、探索中不断提升自己的认识；是否提出深层次的问题；学生思维是否活跃；学生发言是否积极等问题。另一方面，教学评价者注重判断学生参与度的质量要素和层次标准。对于学生参与度的认定，不能简单用时间比或人数比来表示。抓住课堂发言这一学生参与度的基本要素，通过课堂发言来进行观察分析，发言的人次，体现了参与的面；主动发言的人次，体现了教师启发得法和学生思维参与的主动性；讨论了哪些有价值的问题，体现了思维参与的质。当然，不同教学内容、不同教学模式对学生参与度的要求不同。

这就要求在课堂教学评价中，学生参与度的衡量要体现“三性”。第一，学生参与课堂教学的广泛性，有尽可能多的学生参与到课堂教学中来；第二，学生参与课堂教学的多样性，学生参与课堂活动的方式要多样，不能太单一；第三，学生参与时机的适度性，不能为了参与而参与，要根据教材和学生的实际，恰当地掌握学生参与的时机。归总起来，就是要实现学生参与课堂教学的有效性，学生要有效地参与，不是形式主义的参与，更不是教师单独表演、事先预设程序的再现。如何来实现学生参与的有效性呢？这就是合作、互动，让教学生动起来。合作是互动的前提，只有师生、生生的教与学建立起一种合作的关系，才会进行有质量的互动。互动的核心是整合教学过程的各要素，使教师的教与学生的学产生共鸣。只有这样，教学才能生动起来。因此，评价思想政治理论课的互动教学，要关注学生的主动探究，深入思考；学生能提出有意义、有价值的问题，勇于发表自己独立的见解；能认真地倾听、合作、交流、分享；师生的对话交流、学生的参与富有成效。教师能运用启发式等方法调动学生积极性，启迪思维，在参与互动中培养其创新意识和解决实际问题的能力。

参考文献

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