教师与学生双向度的对话结构

二、教师与学生双向度的对话结构

【实例7-2-3】

四(下)“垂直与互相垂直”教学对话片段

【实例解析】

上述实例中的对话过程,教师以“它垂直吗”引出对话话题,针对学生简单作答“是”之后教师继而又以“怎么判断它垂直”“怎么知道这个角是90度”等追问,步步“紧逼”推进学生数学思维的深度。这时,师生话语转换形式主要表现为“教师提问—学生回答—教师追问(I_t—R_s—I_t)”锯齿状的特点,亦即教师提问后请一位学生作答,并针对学生回答的具体内容再次进行追问。

除此之外,数学课堂对话过程还表现出其他两种话轮转换形式:

一种形式是教师在提出问题后,请至少两位或两位以上的学生回答,并分别针对每位学生的作答情况进行有机追问。可用符号表述为:

另一种形式是教师在提出问题后,分别请两位或两位以上学生陈述观点,然后整合多种观点再次追问。可用符号表述为:

虽然上述三种数学课堂对话的话语转换形式在具体表现上有所不同,但究其实质却是一致的。亦即教师往往以开放或半开放的数学问题启动学生数学思维,不同的学生可能从多个视角思维并提出多种不同的观点,教师基于学生作答及时有针对性地追问以深化学生的数学思考。很显然,数学课堂对话过程中明显表现出师生之间的双向互动作用(师↔生),我们把这种课堂对话结构称作双向度的对话结构(类型Ⅱ)。可具体描述为:

类型Ⅱ

这种双向度课堂对话结构的主要特征表现为:教师和学生双向互动作用。教师一方面向学生抛出数学问题,另一方面又针对学生的数学想法及时追问以深化学生的数学理解,师生同时扮演着“发球方”和“接球方”的双重角色,在参与对话中发挥着“师↔生”双向互动作用,由此推动整个对话进程。

通常,此类双向度的课堂对话结构在有经验教师和骨干教师的数学课堂中较为多见。由于有经验教师和骨干教师的教学经验比较丰富,教学关注点逐渐由教师转向学生,能更好地兼顾平衡教学内容与教学对象两者之间的关系,能较好地倾听学生的数学想法,并针对学生的特定想法作出及时有效地追问与回应,提供必要的教学反馈或教学支架,从而表现出师生之间“你来我往”彼此交融的对话结构。