课堂生态系统活力研究

第一节　课堂生态系统活力研究

根据导论部分关于生态系统健康理论与课堂生态研究的适合性分析，可以借鉴生态系统健康理论的活力来分析课堂生态系统的活力。

一、课堂生态系统活力概念及其分析方法

怎样来理解课堂生态系统的活力？就“活力”一词来说，它是一个日常用语，表示旺盛的生命力。在十多年的课堂研究中，焕发课堂生命的活力成为众多教育研究者对课堂教学改革所期望的实践效应，⁽¹⁾“活力”成为课堂研究的一个常用词语。因为本研究是运用生态系统健康理论作为课堂生态系统的理论框架，所以，本研究中的“活力”概念是移用了生态系统健康理论中的“活力”概念。由此，本研究将主要以生态系统健康理论中的“活力”概念为基础，根据课堂生态系统的独特性来分析课堂生态系统活力概念，同时，兼吸收已有关于其他学科中关于“活力”研究的相关成果。

（一）生态系统健康的活力概念

活力是生态系统健康的主要纬度之一。在生态系统健康理论中，活力是指能量或活动性。在生态系统中，活力指根据营养循环和生产力所能够测量的所有能量，可根据新陈代谢或初级生产力等来测度。因此，在生态系统健康理论中，活力等同于能量，其测量指标为初级生产力。

生态学中的能量概念是借用了物理学中的能量概念。能量是描述物体状态的物理量，是所有过程都共有的一个量值。它可以流动，可以被贮存起来，在形式上可以相互转换。对于一切活动，能量都可被用来作为一种通用的测度。能量贮存和流动得越多，则表示活动性越强。在物理学中，能量的定义是指物体做功能力的量度，功则是衡量能量转换的基本单位，两者的单位都是焦耳。因此，可以用做功的多少来表示能量的多少。因为功等于沿位移方向作用于物体的力和力的作用点的位移大小的乘积，因此，功表现为力在空间上的累积效应。功和能量都是标量。根据能量、功和力之间的关系，力是能量的释放或传递，能量表现为力量的作用。

生命的本质就是生长、自我繁殖和物质合成等这些变化过程的连续。没有伴随着这些变化的能量转化，就不可能有生命和生态系统，因此，在生态学中，基本关心的是光和生态系统的关系以及在生态系统内能量转换的情况。太阳辐射能是生态系统所有能量的来源，生态系统中的能量流动就开始于绿色植物的光合作用和绿色植物对太阳能的固定。因为绿色植物所固定的太阳能是生态系统的第一次能量固定，因此，一个生态系统通过光合作用和化学合成作用而把辐射能以可用为食物的有机物形式储存起来的比率，被称为生态系统的初级生产力。因此，初级生产力这个概念表示的是进入生态系统的能量的总量。同时，因为是绿色植物固定了太阳能，所以，在生态系统中，绿色植物是生产者，初级生产力就是这个生产者为生态系统所固定的太阳辐射能。

（二）课堂生态系统的活力概念及其分析方法⁽²⁾

根据生态系统健康活力概念来分析课堂生态系统的活力，课堂生态系统的活力是指课堂生态系统的生产者输入系统的能量，衡量指标为课堂生态系统的初级生产力。因为课堂生态系统的生产者是教师和学生，所以，课堂生态系统的初级生产力就表现为课堂生态系统中的教师和学生通过教与学的活动所输入的全部能量。在自然生态系统中，初级生产力是生产者所固定的太阳辐射能，那么，在课堂生态系统中，什么是教师和学生通过教与学的活动所输入的能量？怎样来理解并分析教师和学生通过教与学的活动所输入的能量？关于这两个问题的探讨，可以从以下两个层面进行思考：其一，从系统的角度，课堂生态系统是一个社会系统，因此，课堂生态系统的能量分析属于社会系统的能量而不是自然系统的能量；其二，从生命体的角度，教师和学生是作为人的存在而不是非人生命体的存在，因此，课堂生态系统能量属于人的能量而不是其他生物的能量。

1.从社会系统来分析课堂能量

（1）关于社会系统的能量

能量本来是一个物理学的用语，那么，在社会系统中，是否存在能量？应该如何理解能量这个概念？对此，专门的研究非常缺乏，⁽³⁾从已有研究成果看，主要见诸于社会学和新历史主义流派的相关论述。

①社会系统是否存在能量？

对此，社会学家们较为一致的看法是，社会系统中是存在着能量的。根据美国社会学家R．E．安德森和I．卡特对于这一问题的分析认为，⁽⁴⁾两极间的动态运动说明了能量的起源，而社会现实不是由一成不变的实体构成的，而是被看作是两极间的动态的运动过程的，所以，社会系统也是由能量构成的，“社会系统的变动是人或群体间的‘能量转换’。在这一动态过程中，我们不能直接观察到能量，但从它对系统及组成部分的影响可以推知它的存在”，“我们仍然假定，社会系统确实存有能量，而且能量转换是所有社会系统的一个基本功能”。⁽⁵⁾美国社会文化流派之一的新历史主义流派专门提出“社会能量”（social energy）这个概念并坚信它的存在。新历史主义认为，⁽⁶⁾可以将物理学中的能量概念用于社会文化领域，认为社会能量犹如物理能量遵循着守恒原理，它不会也不可能被消灭，只能从一个领域转移到另一个领域。社会能量是看不见、摸不着的，是一种非理性的流动的势能，我们只能根据其所做的功或所产生的效果认识其存在。尽管新历史主义的主要研究者格林布拉特（S．Greenblatt）是从文艺领域提出社会能量这个概念的，但是，随着研究者对这一概念的认同，它逐步渗透到社会、经济和审美的理论领域和具体问题中。其中，布迪厄将能量运用到社会学研究领域，形成了社会学研究的核心概念“场域”，认为“主要是在某一个社会空间中，由特定的行动者相互关系网络所表现的各种社会力量和因素的综合体”⁽⁷⁾，场域的结构和运行规则与能量守恒定律相符合。

②怎样理解“社会系统的能量”这个概念？

既然社会系统存有能量，那么，社会系统中的能量概念是否等同于物理学的能量概念？对此，R．E．安德森和I．卡特作出说明：“我们这里所谓的能量，是头脑想象出的一种类似物。在这个意义上，能量可被定义为‘行动的能力’、‘行动’或是‘致变力’”⁽⁸⁾，因此，R．E．安德森和I．卡特把社会系统的能量作为一种相似于物理学的能量的类似物，是基于社会系统的能量具有与物理学能量相近似的对物体做功，使物体发生改变的这一功能而作出的类比，在类比的基础上，R．E．安德森和I．卡特把能量定义为“系统的行动能力及其维护自身和导致变化的力量”⁽⁹⁾。

与R．E．安德森和I．卡特相接近，新历史主义对“社会能量”一词的界定和使用也是重在“能量”一词的修辞学意义而不是其物理学意义。格林布拉特认为，社会能量是一切历史变迁和文化发展的推动力量，用社会能量来解释社会文化是一种修辞的手法，强调的是其方法论意义而非科学真理的价值。关于能量的具体内涵，格林布拉特作了如下论述：“这个术语包含可测量的东西，但又无法提供一个便捷可靠的公式来离析出单一固定的量化指标。人们只能从社会能量的效果中间接识别它：它出现在词语的、听觉的和视觉的特定踪迹之力量中，能够产生、塑造和组织集体的身心经验。”⁽¹⁰⁾

（2）作为社会系统的课堂生态系统能量

由上述社会学和新历史主义对于社会系统能量的分析，两者共同的特点在于：其一，承认社会系统中能量的存在。其二，在社会系统中运用“能量”一词，不是直接把物理学中的能量概念直接用于社会系统，而是在类比的、修辞的意义上使用“能量”一词，意指社会系统中存在像物理学的能量一样的使人类社会发生变化的力量。其三，物理学中的能量是可以精确测量的，对于社会系统中的能量测量而言，以R．E．安德森和I．卡特为代表的社会学家没有论及能量的测量问题，而新历史主义认为社会能量是同物理能量一样具有可测量的特点，却无法像物理学中的能量测量一样用一个具体明确的指标（物理学能量单位为焦耳）来测量，而只能通过社会能量的效果来间接地加以识别。

由社会系统的能量特点来分析课堂生态系统的能量特点，因为课堂生态系统是一种社会系统，因此，作为社会系统，课堂生态系统的能量具有以下特点：其一，课堂生态系统中是存在能量的；其二，课堂能量是指类似于物理学能量的一种推动课堂生态系统发展和变化的力量；其三，课堂能量包含可以测量的东西，但是很难直接测量，只能通过间接的形式加以观测。

2.从人的生命体来分析课堂生态系统的能量的特点

（1）关于心理能量

从生命体的角度，教师和学生是作为人的存在而不是非人生命体的存在，因此，课堂生态系统能量属于人的能量而不是其他生物的能量。那么，怎么来理解人的能量？对此，有不同的研究取向，主要有：可以按照物理学的能量概念，研究作为生物体的人的能量，比如肌肉收缩时的化学能转化为机械能，神经兴奋过程中化学能转化为电能等等；可以把人的能量分为体能和智能，比如多元智能理论把人的智能分为语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体智能、空间智能等多种智能；可以从心理学上探讨人的心理能量，等等。在本研究中，关于人的能量的研究内容上，倾向于选择心理学关于人的心理能量作为对人的能量的阐释，其原因在于心理能量这个概念相较前面两种理解，既更接近于本研究所用的另一个能量的同义词语“活力”，又更接近课堂研究中的“活力”一词的内涵。

如前，“活力”是一个常用词语，最基本的意义为“旺盛的生命力”。追溯到能量概念的来源，在物理学中，有一段时间里，物理学家使用过一个称为“活力”的、与能量非常相似的概念，其意思是一种使物体活泼起来（动起来、热起来）的力。英语中的“能量”一词是两个希腊词的组合：εν是“在……之中”的意思，εργοs是“功、劳动”的意思。加在一起，en-ergi就是“加进去的功”的意思。因此，从活力的角度来理解人的能量，可以把能量理解为使人的生命活动起来的力，即生命活力。在近十年的课堂研究中，“焕发课堂的生命活力”成为诸多课堂教学研究者的共同追求，“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活”⁽¹¹⁾，因此，教学改革的实践目标就是“探索、创造充满生命活力的课堂教学”⁽¹²⁾。但是，从已有的关于课堂生命活力的相关研究来看，研究重点在于探讨为什么要焕发课堂生命活力和如何焕发课堂生命活力，而对关于什么是生命活力，则研究较少。那么，什么是生命活力？如果说生命力是对生命活力的日常用语的解释，而以弗洛伊德和荣格为代表的精神心理学用心理能量对生命活力作了心理学的解释。⁽¹³⁾

精神分析心理学的创始人弗洛伊德认为，人的生命力归根结底是一种性的能量，虽然弗洛伊德的性的概念是广义的，但是“心理能量都是性能量”这个假设还是受到了怀疑。在晚年，他渐渐转向说这是一种“生的本能”。在他出版的最后一部著作中，他谈到用能量概念来解释他关于生命力的认识，“像其他自然学科教导我们去期待的那样，我们假定在心理生活中某种能量在起作用；但我们缺乏这样的资料，这些资料使我们通过与其他形式的能量进行类比以进一步了解这些能量……但是，我们无法再向前推进一步”⁽¹⁴⁾。荣格则提出把心理能量称为“里比多”，表示人的生命力，而不说成是性能量。因此，在心理学上，心理能量是指促使人意识到自己的需求和主体性、驱使人采取适当行为的冲动、勇气、意志力及各种特征的情绪、感情等心理力量。由此，心理能量可指心理发展的能量和心理活动的能量。尽管心理能量至今还是心理学中一个没有研究透彻的问题，但是，心理能量在心理学中的地位，就和物理学中的能量概念一样，是一个较为基本的概念。运用这个概念，有许多心理活动能够用心理能量来作出简单、直接的解释，较容易获得一般人的理解和接受。同时，因为在目前的心理学研究中，心理能量首先只是一种形象化理解的代号，还不是一种物理能量，是心理学为了解释生命力现象所提出的一个基本概念，所以，尽管心理学用了“能量”一词，心理能量不能像测量物质能量一样，用物理学的方法测量，只能通过人的外在行为、情绪等表现来进行判断。

（2）作为人的能量的课堂生态系统能量的特点

根据精神心理学关于人的能量的分析，人的能量具有以下主要特点：第一，人的心理是存在能量的，这种能量构成了人的生命力；第二，心理能量是心理学的一个基本概念，但是关于心理能量的概念的运用是对物理学能量概念的类比，而不是一种物理能量。由此，根据心理能量的概念来理解课堂生态系统的能量概念，课堂生态系统的能量同样具有心理能量的两个特点：第一，课堂生态系统的能量是来自教师和学生的心理能量；第二，由教师和学生心理能量构成的课堂生态系统能量是类似于物理学能量的一种促使人发展和变化的生命力量。

3.课堂生态系统活力的特点和分析方法

综合社会学关于社会能量和心理学关于人的心理能量的理解，我们发现，一是两者之间具有关联性；二是两者对“能量”的理解和使用是基本一致的。

其一，心理能量和社会能量是课堂生态系统形成前后存有的两种能量形式。课堂生态系统经由教师和学生的教与学的活动而形成，当教师和学生为系统输入能量时，他们是通过教与学的活动激发了自己的心理能量而使心理能量进入系统之中；而当教师、学生同伴、学生自我的被激发的心理能量进入到系统时，这种能量就作为系统的能量而存在。因为课堂生态系统是一种社会系统，所以，课堂生态系统的能量就是以社会能量的形式存在的。根据能量守恒原理，从被教师、学生同伴、学生自我的被激发的心理能量到课堂生态系统的社会能量，其间发生能量形式的变化，而能量的总量是不变的。

其二，社会学和心理学关于“能量”这一概念的认识和使用是基本一致的：社会学家和心理学都承认社会能量或心理能量在社会活动或心理活动中的存在，但同时，都认为在社会学和心理学中对于“能量”一词的运用不是基于“能量”的物理学意义，而是基于其修辞学的意义，即运用了类比手法，将推进社会系统发展和人的发展的内在力量用物理学中的能量概念进行类比。这种基于类比的概念的使用说明了物理学、社会学、心理学三个学科中的能量的基本特征是相同的，可以借鉴物理学关于能量的基本思维方式来理解和分析社会能量和心理能量，但是三者的具体的内涵是不一样的，因此，关于物理学的能量的分析单位（包括能量单位、能量种类和形式等）不适合用作社会学、心理学的能量的分析单位。

从心理能量和社会能量的这种关联性和相似性再来思考生态系统和课堂生态系统的能量概念的内涵和特点，可以说：对于系统而言，能量概念都是适合的，但是，它的具体内涵有所不同，生态系统的能量概念直接来自物理学，是可以直接用物理学的能量概念来分析生态系统中的能量流动的，生态系统中的能量是可以定量测定的；而课堂生态系统的能量属于社会系统和心理学的能量概念，因此，课堂生态系统对能量的分析是对于物理学的概念的类比意义上的使用，课堂生态系统的能量的具体内容不同于物理学的能量，但物理学关于能量的分析方式会给予课堂生态系统能量分析以有益的启示。

从社会学和心理学对其能量分析来看，社会学和心理学都承认其能量概念包含可测量的内容，但是目前还无法对能量进行直接测量，而只能通过对其能量的外在表现来进行判断：社会学根据能量所做的功或所产生的效果认识其存在；心理学通过人的外在的动作、情绪表现等来进行判断人的心理能量。因此，对课堂生态系统的活力进行分析，也可以通过课堂生态系统能量的外显形式加以描述和分析。那么，什么是课堂生态系统能量的外显形式？对于课堂生态系统的能量来说，它产生于教师和学生的教与学的活动。正是通过教师和学生的教与学的活动，教师和学生所积蓄的心理能量被释放出来，这种人的心理能量被释放出来后进入课堂生态系统，从而成为课堂生态系统的社会能量，因此，教与学的活动可以作为课堂生态系统能量的外显形式。由此，再用物理学的能量概念来类比课堂生态系统的能量概念，教师和学生教与学的活动正类似于物理学的物体做功。所以，在课堂生态系统中，也可以通过教师和学生的教与学的活动来描述课堂生态系统能量的多少。从而，本研究的基本问题就是关于课堂生态系统中教师和学生教与学的活动的研究。以下，以问卷法和访谈法中获得的有关教师和学生的教与学的活动的资料为分析资料，通过对教与学的活动的分析来寻找课堂生态系统活力的具体指标并构建指标体系。

二、课堂生态系统活力指标体系⁽¹⁵⁾

根据《课堂生态问卷》，课堂生态系统活力分为两个纬度共四个分量表：在教师活力纬度下，包括教师一般性教学和教师发展性教学两个分量表；在学生活力纬度下，包括学生课堂学习和学生同伴互助两个分量表。因此，通过《课堂生态问卷》，可以对课堂生态系统活力作出总体的描述。但是，到底是哪些要素构成了课堂生态系统的活力？对于这个问题，以定量描述为特征的问卷法并不能给出答案。也就是说，《课堂生态问卷》只能呈现课堂生态系统中教师和学生教与学的活动状态的总体情况，但是，还不能够进一步分析教师和学生的教与学的活动状况的内在构成要素及其影响因子。因此，在《课堂生态问卷》的基础上，本研究进一步通过访谈法对以上问题进行回答。对于访谈资料的整理和分析，本研究将运用扎根理论法中的类属分析法。以下，本章首先由下而上逐步说明课堂生态系统活力、组织结构和恢复力等指标体系的类属分析过程，然后自上而下逐步说明课堂生态系统活力、组织结构和恢复力等指标体系。第四章再继续分析课堂生态系统活力、组织结构和恢复力等指标体系的影响因子。

（一）课堂生态系统活力指标体系的译码过程和类属分析过程

本小节关于课堂生态系统活力指标体系的研究是以《课堂生态问卷》的两个纬度“教师活力”和“学生活力”为基础，但是对于四个分量表的内容进行了整合，目的是能够分析出课堂生态系统中教师和学生教与学的活动的内在构成要素，并以此来构建课堂生态系统的指标体系。课堂生态系统指标体系的译码过程和类属分析过程参见表3‐1。对于本小节研究而言，根据《课堂生态问卷》，课堂生态系统活力包括教师活力和学生活力两个部分，所以，教师和学生都是课堂生态系统活力的活动主体，因此“活动主体”是已经明确的核心类属。那么，如何描述这两个不同活动主体的活动，这是本小节必须要回答的问题。围绕这个问题，本小节对教师和学生的访谈资料中有关对教师和学生教与学的活动的描述进行类属分析。类属分析的具体操作原理和步骤见研究方法部分的介绍，这里主要说明本小节主要的研究过程。译码分析过程和类属分析过程见表3‐1。

开放性译码包括概念化和范畴化两个过程，对诸多概念进行范畴化。在教师教学活动状态中，得到备课、课堂教学、教师帮助3个范畴，在学生学习活动状态中，得到课堂学习、求助教师、同伴互助3个范畴，对以上6个范畴都充分地发掘其性质和面向范围。

表3‐1　课堂生态系统活力的译码过程和类属分析

续表

在主轴译码中，对以上6个范畴的性质和面向进行不断比较，寻找其内部关系，尝试以不同的形式联结范畴，最终确定从两个方面进行联结以上6个范畴：一方面，按照活动主体的分类把以上6个范畴分为两类：教师教学活动和学生学习活动，教师教学活动分为备课、课堂教学和教师帮助，学生学习活动分为学生课堂学习、学生求助教师和学生同伴互助。另一方面，对已有的描述各个活动的性质和面向加以不断地比较，反复思考每个概念的内涵和彼此之间的关系，力求找到属于这些性质之间的共同的内容。这样经过反复比较、思考、筛选的过程，最终确定了用专注度、主动性、时间量来表示学生学习活动的共同性质；用自主性、主动性、专注度、关注面和时间量来表示教师教学活动的共同性质，由此，获得了描述教师和学生教与学的活动的8种性质。然后，再对教师教学活动的共同性质和学生学习活动的共同性质的内部关系加以分析比较，在学生学习活动中，专注度和主动性都是用来表示学生学习活动的积极性的，在教师教学活动中，自主性、主动性、专注度、关注面都是表示教师教学活动的积极性的，由此，可以用积极性和时间量这两个更有包容性的范畴来描述以上8种性质中共性的内容。以上6种范畴和8种性质分别属于教师和学生这两个活动主体的活动类型和活动性质，因此，在活动主体下，又可以分为教师和学生两个类别。

在选择性译码中，再对主轴译码发展出的主要范畴进行进一步联系。一方面把教师教学活动和学生学习活动归为活动类型；另一方面把积极性和主动性归为活动性质。这样，连同已经存在的核心类属活动主体，活动类型、活动性质和活动主体三者共同构成了课堂生态系统活力的三个核心类属。活动类型和活动性质两两结合，可以在不同层面上描述教师和学生的教与学的活动状态。

根据以上三种译码过程中的类属分析，其中，6个活动范畴和8种性质构成教师和学生学习活动状态的二级类属；教师教学活动和学生学习活动、积极性和时间量、教师和学生构成了一级类属；活动主体、活动类型和活动性质构成了核心类属。此处需要补充说明的是：在译码过程、类属分析及指标体系中，教学特指课堂教学，学习特指课堂学习。

（二）课堂生态系统活力指标体系说明

根据课堂生态系统活力的类属分析，课堂生态系统活力的基本构成要素为课堂生态系统活力类属分析中的核心类属：活动主体、活动类型和活动性质。教师和学生的任何一种教与学的活动状态都可以用活动主体、活动类型和活动性质三者的组合来表示，其构成方式为“活动主体＋活动类型＋活动性质”。比如，教师、教学和积极性三者结合形成的指标为教师教学活动积极性，学生、课堂学习和时间量三者结合形成的指标为学生课堂学习时间量。由此，以活动主体、活动类型和活动性质作为课堂生态系统活力指标的三个基本构成要素，以“活动主体＋活动类型＋活动性质”作为指标体系的构成方式，根据三种类属级别，发展处于各个级别的课堂生态系统活力指标，构建课堂生体态系统的三级指标体系，见表3‐2。课堂生态系统活力按活动主体可分为教师活力和学生活力，以下先总体说明课堂生态系统活力指标体系，然后再分别说明教师活力指标和学生活力指标。

表3‐2　课堂生态系统活力指标体系

1.关于课堂生态系统活力指标体系的总体说明

（1）一级指标

一级指标对应于课堂生态系统活力指标体系的核心类属，即课堂生态系统活力的基本构成要素。活动主体、活动类型和活动性质的组合构成一级指标。在本研究中，课堂生态系统的活力是指作为课堂生态系统的初级生产者即教师和学生通过教与学的活动所输入到课堂生态系统的能量。由此，课堂生态系统的活力就等于教师和学生通过教与学的活动输入到课堂生态系统的能量总和。用V表示课堂生态系统的活力，即课堂生态系统的能量总和；用V_t表示某个教师通过教学活动输入到课堂生态系统的能量总量；用v_t表示教师通过教学活动输入到课堂生态系统的能量；用V_s表示所有学生通过教学活动输入的能量总量，用v_sn表示某个学生通过学习活动输入到课堂生态系统的能量。在课堂教学中，教师人数一般为1，学生人数一般为一个班级的学生人数，用n表示学生总人数。从而，课堂生态系统活力可以表示为：

其中　　

由此，

（2）二级指标

二级指标对应于课堂生态系统活力指标体系的一级类属。活动主体的一级类属为教师和学生，活动类型的一级类属为教师教学活动和学生学习活动，活动性质的一级类属为积极性和时间量，由此，三者结合，总共形成了4个二级指标。比如，教师教学活动积极性，学生学习活动时间量等。

在二级指标中，对于某一教师和学生的某一种类型的教与学的活动，活动性质的好坏表征了教师和学生的活力，即教师和学生通过教与学的活动输入能量的多少，活动性质又分为积极性和时间量。根据《现代汉语词典》，积极性是指进取向上、努力工作的思想和表现。因此，在课堂教与学中，用积极性表示教师和学生对教与学的活动的卷入和付出努力的程度，是教师和学生在进行教与学的活动时的一种能动的心理状态。教师和学生在教与学的活动越积极，说明他们通过教与学的活动投入的能量越多。由此，可以把积极性作为衡量活动性质的质的指标，表示在某种类型的活动中能量输入时的状态。时间量作为衡量学习性质的量的指标，表示某一种活动状态持续的时间。积极性越高，持续时间越长，说明某一种活动类型的活动性质越好，输入能量越多；反之亦然。所以，积极性和时间量共同构成了对某一主体的某一类型活动的能量输入状态即活力的描述，两者之间是乘积关系而不是相加关系。这样，用p表示积极性（positiveness），用t表示时间量（time），某一主体的某一种活动类型的活力就可以表示为：

（3）三级指标

三级指标对应于课堂生态系统活力指标体系的二级类属。活动主体没有二级类属，活动类型和活动性质的二级类属根据活动主体的一级类属的不同而形成了分属于教师活力和学生活力的不同的三级指标。在教师活力指标中，教师教学活动的二级类属为备课、课堂教学和学业求助；积极性的二级类属为自主性、主动性、专注度和关注面，时间量的二级类属仍为时间量；由此，3种活动类型和5种活动性质相结合，教师活力的三级指标总计为15个，比如教师教学自主性、教师备课时间量等等。在学生活力指标中，学生学习活动的二级类属为课堂学习、求助教师和同伴互助；积极性的二级类属为主动性、专注度，时间量的二级类属仍为二级类属，由此，3种活动类型和3种活动性质相结合，学生活力的指标总计为9个，比如学生学习专注度、学生学业互助主动性等等。

积极性和时间量是衡量任何一种教与学的活动输入能量的指标的两个基本组成成分，对于衡量一种活动类型的能量输入而言，两者缺一不可。积极性中，每一个活动主体的每一个活动在积极性的二级类属上表现有高低，而且有可能某个活动主体的某种活动不具有积极性的某种二级类属。比如，对某一教师来说，他的备课活动具有主动性、关注面和专注度，但是没有自主性，因此，这位教师在备课活动中投入的能量为（主动性＋专注度＋关注面）×时间量。所以，积极性的二级类属之间属于相加关系而不是相乘关系，积极性二级类属的总和等于某个活动主体从事某种活动时的积极性。用p_t表示个体教师教学活动积极性，用p_s表示个体学生学习活动积极性；用t_t表示个体教师教学活动时间量，用t_s表示个体学生学习活动时间量，在教师教学活动性质的二级类属中，用p_t1表示自主性，用p_t2表示主动性，用p_t3表示专注度，用p_t4表示关注面；在学生学习活动性质的二级类属中，用p_s1表示主动性，用p_s2表示专注度，那么教师教学活动积极性可表示为

某一位教师某一种教学活动类型的活力就可表示为

学生学习活动积极性可表示为

某一位学生某一种学习活动类型的活力就可表示为

根据二级指标中总体活动和分类活动之间的关系，某一主体在总体活动中输入的能量就等于该主体在各个分类活动中输入能量的总和。在三级指标中，教师教学活动和学生学习活动各有三种，用v_t表示某个教师教学活动输入的能量（teaching），v_t1表示某个教师备课活动输入的能量，用v_t2表示某个教师课堂教学活动输入的能量，用v_t3表示某个教师教师帮助活动输入的能量；用v_s1表示某个学生课堂学习活动输入的能量，用v_s2表示某个学生求助教师活动输入的能量，用v_s3表示某个学生同伴互助活动输入的能量，从而某个教师活力可表示为

某个学生活力可表示为

学生人数为n，活动种类N为3，学生通过某种活动输入的能量为v_（s），所有学生的活力可表示为

从而，课堂生态系统活力可表示为

对于某个教师通过某种活动投入的能量都可以用表达式（3‐7）来描述，对于某个学生通过某种活动投入的能量都可以用表达式（3‐8）来获得。

在物理学和生态学意义上，以上的课堂生态系统指标体系只是对课堂生态系统活力的定性描述，但是，这种定性描述也可以通过一定的方式来进行定量测量。本研究通过各种表示式表示了活力各个指标之间的关系，因此如果对活动性质加以赋值，比如李克特五点记分法，那么就可以通过五点记分法来让某个学科教师和全班学生来对他们各自的所有活动的性质进行的赋值。最后，通过以上表达式可以计算出某个学科的课堂生态系统的活力。

2.教师活力指标说明

教师活力指标和学生活力指标在一级指标和二级指标中具有共性内容，在三级指标中则呈现出各自独特的构成内容，因此，在对教师活力和学生活力的指标进行说明时，重点在三级指标。在确定了活动主体是教师的情况下，教师活力指标的构成要素包括活动类型和活动性质。以下依次对教师活力的活动类型和活动性质进行说明。

（1）教师活力的活动类型

在活动类型上，教师教学活动包括三种类型：备课、课堂教学和教师帮助。其中课堂教学自然属于教师课堂教学活动，这里所要说明的是备课和教师帮助。

①备课是指教师课堂教学前的教学准备。从课堂生态系统的时空界限来讲，备课活动发生在课堂生态系统之外。但是，备课是课堂教学必备的前提条件，其活动尽管发生于课堂教学之前、课堂空间之外，但实则是与课堂教学活动连为一体的，课堂教学中的教学内容、教学方法、教学进程、作业选择等所有内容基本上都是在备课时完成的。

T2：现在的情况决定你必须花大量的时间去备课，像我们现在，白天在上班，根本没有时间去备课，所以我们的备课一般都是在晚上或者双休日。下一周的课，我们就要在这一周备好。就是说没有大量的时间静静地思考。我们现在备课啊，它不仅仅是课文中的内容，比如说这一篇文章，它讲了哪些东西，因为这个教材都已经教了好久了，我们在教学的文本这个方面，不需要太多的时间。但是你要补充的是许多课外的即时的信息。包括思想方面的，包括情感方面的，关于价值态度方面的，都需要及时地去调整。⁽¹⁶⁾

教师课堂教学的过程也正是把备课的内容按照课堂教学时的具体情境加以展开、调整的过程。从教师教学活动的能量输入来分析，备课活动直接为课堂教学积蓄了能量。在课堂教学的过程中，教师不仅输入了即时的能量，而且也通过教学活动把备课时所积蓄的能量输入到课堂生态系统之中。因此，课堂生态系统中的教师活力也包括了备课活动中所输入的能量。

②教师帮助是指教师在学生遇到学业困难时给予学生的帮助，发生的时空并不局限于课堂。与其相对的概念是学生的“学业求助”。一般认为，学业求助是指学生在学习过程中遇到困难时向他人请求帮助的行为，⁽¹⁷⁾教师是学生学业主要求助者，“解惑”是教师的职责所在。学生“惑”的产生有多方面因素，但是课堂教学作为教学的最主要的方式，“惑”的产生反映了教师课堂教学中存在的缺陷和不足。

GG5：最需要学习方法的帮助，能够帮我们解决一些疑问，能够及时、耐心地答疑。但老师现在给予的帮助是不够的。他说出来的那种方法并不是都适合每一个同学。还是希望每个老师能够针对自己的学科，根据自己的特点去总结，去学习。

如果从教师教学输入能量来分析，“惑”的产生从一个侧面说明教师课堂教学能量投入的不足，因此，教师帮助活动正是对课堂教学活动的直接弥补，通过教师帮助所输入的能量也正是教师本来就应该通过课堂教学所输入的能量。

由此，从课堂生态系统能量输入的角度分析，备课和教师帮助活动尽管不尽然都发生于课堂生态系统的特定的时空中，但是它们都是课堂生态系统能量的组成部分，因此，两者同课堂教学一起，共同构成了教师课堂教学的分类活动中的三种活动类型。

这里，要补充说明的是教师活力指标中的活动类型和“课堂生态问卷”中关于教师活力的分类不同的原因。如前所述，“课堂生态问卷”是从课堂生态的角度对“香港课堂环境量表”的重新解释，“教师一般性教学”和“教师发展性教学”的两个分量表主要是从教师教学对于学生的效果（是促进学生一般性发展还是进一步发展）的角度进行分类；而在以问卷为基础进行访谈和进行访谈资料整理时，如果从按“一般性教学”和“发展性教学”的角度对教学活动进行分类，研究者发现两个分量表中的许多教学活动常常是交融在一起的，因此，在访谈资料分析中，从教师课堂教学能量组成部分对教师教学活动进行分类，这样同学生学习活动分类在活动类型的分类具有内在一致性，因此，在反复考虑后，在教师活力的活动类型上，最终确定了文中所呈现的分类形式。

（2）教师活力的活动性质

教师活力的活动性质包括积极性和时间量两个方面。

①教师教学积极性

教师教学积极性表示的是教师对教学工作的付出努力的程度，是教师在进行教学活动时所呈现的一种能动的心理状态。对于自己教学的积极性，教师和学生常常用“投入”“努力”“用心”等语言来评价教师教学积极性的具体状况。

T1：头三年应该是非常投入。这一段时间因为我自己有一点事情，在教学这方面，比如说在备课方面，精力有一点顾不过来，但是对于学生生活和情感方面还是比较关心的。我对这个班级工作上还是非常用心的。

T11：以前我是十分努力的。现在，努力程度靠自己把握，有的时候会松懈一点，不努力一点。

BG1：我看那些老师差不多都很投入的，作为老师都很投入。

同时，积极性也是教师和学生用来描述教学活动的常用的形容词：

T2：我的态度是，还是要积极备考。我也很积极很乐意同他们探讨些问题。

T12：你想，像我这样一个教学积极的人，都有一点点想退了。

具体来说，教师教学积极性又包含四个方面：自主性、主动性、专注度和关注面。

——自主性

根据词义，自主即自己做主。在国内外研究中，对于教师自主性的概念内涵也是有不同观点，但共同点都在于强调教师在进行职业行为时的“个体的独立性和不受他人控制的能力”⁽¹⁸⁾。弗雷德曼（Friedman，1999）认为，教师自主性本质上是教师的一种决策权力和能力。⁽¹⁹⁾因此，教师教学自主性就是教师在进行教学活动时的决策权力和能力。对于本研究访谈对象的教师而言，这种决策权力和能力主要表现在以下三个方面：

第一，形成关于教学的自己的独特见解。具有自主性的教师都具有关于教学的独特的见解。如T12所说：“我每一次都很投入，都很有想法去干。”按照自己的“想法”，每个教师都对自己的教学活动作出决策，从而，这种见解统领了他的所有的教学行为，使其教学活动显现出鲜明的个性特征。根据访谈资料，研究者几乎都可以用简短的语句来概括每一位访谈教师在所有教学活动中所呈现出的对教学的独特的见解，语句基本上为访谈教师的原话。

T1：学生应学会正确评价自身和终身学习，素质应试两手抓、要平衡。

T2：个性化教学、教学的延续性。

T3：引导学生学习积极性。

T4：教学细致、像妈妈一样去爱学生。

T5：负责任、营造轻松的课堂教学氛围。

T6：应试为主，兼顾全面发展。

T7：民主管理、教学轻松随意。

T8：精讲内容，注重学生自由发挥。

T9：民主宽松、注重引导。

T10：教师是职业而不是事业，尊重学生，教学顺其自然。

T11：紧抓班风，注重思想教育。

T12：不断鼓励学生，经常反思自己。

T13：关注学生心理状态，综合评价学生。

T14：关注品德，教学严格。

T15：管理方法和教学投入时间决定。

第二，灵活、有效地进行教学。具有自主性的教师不仅对自己的教学具有独特的见解，而且能够在教学中根据具体情况灵活、有效地进行教学，从而，他们的教学不是僵化的、拘泥的，而是灵活的、有效的。

T11：教材要求比较低，配套作业本要求比较高，我们平时试卷、练习的难度都是偏高的。根据这几年中考，中考导向也比较好，都比较基础，我是普通班，所以比较大胆，作业本中有的题目让全班学生不要做，敢处理。在没有中考压力的情况还可以根据中考的要求进行处理，能够比较注重学生的全面发展。争取做到因材施教。比如有的题目太难了，可以不重点讲，讲中等题目，可以面对全班学生。

T7：语文课课时比较充足，我们时间安排上尽量以学生为主。这节讲不完，下节课再讲。不会非得把东西塞进去，而是根据学生的整体进度进行调整。教参规定两个课时的内容我们可能讲三个课时，如果学生还感兴趣，我们就讲四个课时。或者有些东西学生学生不感兴趣，本来三个课时我们两个课时就完成了。

第三，教学的创造性。具有自主性的教师在教学上不仅是独特的和灵活有效的，而且，在教学中常常具有创造性，能够根据教学的实际情况充分利用已有条件来创造更有利于教学的一些条件。

T11：学校里没办法做实验的，我也创造条件做了。比如，我用油菜花来做实验，实验效果非常好，这是我创造的。后来在我们学校就形成了化学课做实验的惯例了。

T15：我专门设置了一个时间，上午放学后，我坐在办公室里就专门订正学生的作业。作业发下来，学生没错的可以马上就去吃饭了。有错的，他会订正，我可以及时指导他，结果学生学习气氛一下子就调整过来了，过了半个学期，学生学习成绩就上去了。

——主动性

按词义，主动有两个含义：一是不待外力推动而行动；二是能够形成有利局面，使事情按照自己的意图进行。因此，主动性是指个体按照自己规定或设置的目标行动，而不依赖外力推动的行为品质。主动性和自主性是两个相近的概念，如果说自主性强调的是自己做主，主动性则侧重于主动去做。因此，教师主动性就是指教师不是被外力所迫，而是自发自愿地进行各种教学活动。比如，在教学中，教师主动地进行同侪交流，不仅仅是在学校规定的时间里进行交流，而是课后随堂交流，一起讨论，彼此学习，增进教学效果。

T5：因为规定每个星期二是语文大组或是小组的时间。就是专门给我们时间来讨论这个教学的。但是我们不是这样子的。我们空下来就讨论。不存在什么规定的时间，因为有时候事情来了，你再到规定时间再讨论，早都忘记了。所以我们上完了课就会说的。哦，这堂课我上得很顺，怎么怎么顺……今天这堂课我哪里不舒服了，然后大家一起来讨论一下。包括作文，也一起交流一下。好的作文，大家都是班级轮流读读。这样子彼此之间就形成了非常好的良性循环，就等于是资源共享了。

又比如，当学生碰到学习困难时，很多学生最希望获得的帮助就是教师能够主动地进行个别辅导。对于教师帮助的主动性而言，学生不仅希望教师能够鼓励他提问，更希望教师能够主动问他是否还有疑难。

BS7：最希望不懂的问题老师要尽力让我懂，不是我们去问，而是我在写的时候，老师就在我旁边看一下，要是有些写错的，老师就主动提出来。

——专注度

如果说自主性强调有自己想法，主动性强调要去做，那么专注度强调的是要做得认真、耐心、仔细。以下分别是一个教学专注度高和专注度低的两个片段。

T5：一个就是学校做不好的还是要带回家做的。在学校里面做好，备课带回家，把备课做好，一般要花1个小时，上网找资料等要一天、两天的时间，双休日也要花进去。教学内容上额外增加了新教材，就同时上新教材和老教材。

XG15：大部分老师课堂教学时会接电话。我觉得我们学生啊，有的工作比老师还要好，老师好像对班级里的事都置之不理。老师最近都变了。因为对我们的态度都冷淡了许多。语文、数学老师在教学上认真，有些老师好像无所谓似的。

——关注面

如果说积极性中前三个指标的构成要素都是描述教师教学活动的深入程度，关注面则是描述教师教学活动的广度，即教学活动所要考虑的各个方面。考虑的方面越多，就越能覆盖到更广的学生面，覆盖到学生发展的更多方面，覆盖到更多的教学影响因素，从而，能够更全面、更深入地统筹各个方面因素，获得更好的教学效果。

T1：我非常关心一个人的发展，至于学习成绩，这些不能说是次要，它应该排在人性发展之后，不能把成绩排在人性发展之前。我始终就是这样一种观点。在学生的成长过程中，我非常注意他们的思维、习惯，现在提倡进行性思维，这也是在他们整个学习思考过程中比较欠缺的。平常在学习和生活中他们接受的负面的思考太多了。而且在遇到问题的时候不知道如何解决，所以你看学生，我们觉得学生应该没什么苦恼的东西，但有的时候他们比我们更苦恼。

T7：应该现在教案也比较齐全吧。难点把握住，针对自己班孩子的问题，比如说我们班的孩子在哪些方面还得细说，多说些。还有一个就是考虑到备课以后作业的完成情况，一般情况备课会偏向中等的学生，同时对程度低的学生也不会降低要求。根据学生的整体进度，掌握课堂教学进程。

据上述分析，自主性、主动性、专注度和关注面共同构成了教师教学积极性，也就是说，教师教学积极性体现为：教师教学是否有自己的想法，是否能够主动去教，教得是否认真，教的过程中是否充分关注到各个方面。

②教师教学时间量

时间是一个固定单位，在相同的教学积极性的状态下，为教学投入的时间越多，那么为通过教学活动投入的能量就越多，教师活力就越多。

T2：学生的这种情况决定了你必须花大量的时间去备课，像我们现在，白天在上班，根本没有时间去备课，所以我们的备课一般都是在晚上或者双休日。下一周的课，我们就要在这一周备好。

T10：学生问我问题，我总是会很有耐心地给他讲的。

3.学生活力指标说明

如教师活力指标说明一样，学生活力指标重点在于说明三级指标。在确定了活动主体是学生的情况下，学生活力指标的构成要素还包括活动类型和活动性质。以下分别对两者进行说明。

（1）学生活力的活动类型

在活动类型上，学生学习活动包括课堂学习、求助教师和同伴互助。从学生通过学习活动输入能量的角度分析，课堂学习都是发生在课堂时空之中，因此这里所要说明的是学生求助教师行为和学生互助行为。

同教师教学活动类型中的教师帮助相类似，学生求助教师和学生同伴互助行为也不尽然都发生在课堂时空之内，也可以延续到课堂时空之外，比如课外的同伴学业求助。学生求助教师行为和学生同伴互助行为都对应着学生求助行为，学生同伴和教师都是学生遇到学业困难时的主要求助者，学生困难的产生说明了学生课堂学习投入的不足，因此，当为了本应该在课堂学习中解决的问题再向教师或同伴请教时，学生求助教师行为和学生同伴互助行为便发生了：

T2：这种情况（向老师请教）也有的，因为有些基础知识，特别是理科方面的一些知识，比较起来相对深奥一点，抽象一点。

BS3：班里面同学能够互相讨论、互相帮助的情况多，基本上可以说……人人都这样。有的人是讨论这个问题该怎么做，有的就只是去问一个答案。还是问答案的人多。一般能够去讨论问题的人成绩也不错，问答案的同学就是一些成绩不怎么理想的同学。

T12：学生如果碰到困难一般来说还是通过同学之间来解决的，但是差一点的学生他不问的，如果问的话就不会变差生了。

从能量输入的角度而言，学生求助教师和学生同伴互助活动也是对学生课堂学习的补充，因此，学生通过求助教师和同伴互助活动输入到课堂生态系统的能量也正是学生本来就应该通过课堂学习输入的能量。

这里也要作出说明的是，与教师活力的活动类型分类相比较，访谈分析中的教师教学活动类型对“课堂生态问卷”的关于“教师活力”的两个分量表进行了重新调整。而因为“课堂生态问卷”的关于“学生活力”的两个分量表已经从学生角度对学生学习活动进行了分类，所以学生活力的活动类型与“课堂生态量表”的关于“学生活力”的两个分量表相一致。

（2）学习活力的活动性质

学习活力的活动性质包括学习积极性和学习时间量。以下依次作出说明。

①学生学习积极性

学生教学积极性表示的是学生对学习的卷入和付出努力的程度，是学生在进行学习活动时所呈现的一种能动的心理状态。对于自己学习积极性，教师和学生常常用“用功”“投入”“努力”“有心”等语言来评价学生学习积极性的具体状况。

GG2：初一的时候，我学习蛮用功的，然后成绩蛮好的，但是慢慢我觉得那段时间很累。但是我不希望让自己觉得很累，那我初二呢，就稍微放松一点。

T2：学习面貌应该说都是非常积极的，都很投入。总体来说还是不错的。

具体来说，学习积极性又包括主动性和专注度。

——主动性

主动性和专注度是学生和教师共同具有的两个活动性质。根据以上对教师教学积极性的分析，学生学习主动性是指学生不是被外力所迫，而是自发自愿地进行各种学习活动。学生是学习的主体，因此学习的主动性决定着学生的学习活动的投入程度。主动性高的学生会为自己安排各种学习活动，包括课堂教学的状态、回家后的知识巩固、遇到学习困难积极求助。

GS5：（学习）努力啊，努力的话就是少玩一点了，然后比如说，数学啊，科学这些比较难的计算题多看看，书也多看看，课堂教学认真是不用说的，关键是那个课堂基础要扎实，稍微再加深一点，多做一点东西。

T9：有一部分孩子是比较认真的，非常认真地学，比如说写作文这一块，有的孩子他自己觉得这次成绩不大理想，他就会要求回去重新写，对于重写的作文，他会要求我们说一说这次和上一次有什么进步，或者还存在一些什么问题。

反之，如果学生学习没有主动性，他们就会对学习产生一种“无所谓”的态度，行为上也出现“等、靠、逼”的行为。

T3：一部分同学是无所谓的，好像对这个学习抱着无所谓的感觉。不是太努力，作业完成就可以了。那现在的情况就是，不是他想学，做完作业订正好交给老师，现在是反过来的，一切都是老师在边上盯着，老师让你学习，家长让你学习，都是这个样子。

——专注度

根据以上对教师教学专注度的分析，学生学习专注度指的是学生学习是否认真。在课堂学习中，专注度主要表现为学生是否认真听课、积极发言、思维活跃还是开小差、发呆、走神、讲话等等。

GS13：在课堂上不知道怎么回事，就是会出现开小差的情况，语文课是听得最认真的了。

BS14（2）：课堂教学老师在讲的时候常常会发呆，认真不起来。课堂教学时想放学回家以后的事，比如放学回家后看电视、跟别人下棋。

在同伴互助学习中，专注性主要表现为学生疑难的解决程度，如果只是想获得一个答案以便作业交差的，说明学生进行同伴互助学习时并不专注；如果不仅想获得一个答案，而且想弄清楚解题的过程和原因，说明学生在进行同伴学习时是专注的。

BS3：班里面同学能够互相讨论、互相帮助的情况很多，基本上可以说……人人都这样。有的人是讨论这个问题该怎么做，有的就只是去问一个答案。还是问答案的人多。一般能够这样去讨论问题的人成绩也不错，问答案的同学就是一些成绩不怎么理想的同学。

T11：学生能互相讨论的有也就四五个，成绩是排在前面的。这些学生去问的，是简单地问。我问你答案，然后怎么做，只是简单地问过程，而不是就看法进行比较深入的讨论，你有看法，我有看法，能够互相深入讨论的那种。

据上述分析，主动性和专注度共同构成了学生学习积极性，也就是说，学生学习积极性体现为：学生是否主动去学、学得是否认真。

②学生学习时间量

与教师教学时间量相同，在相同的学习积极性的状态下，为学习投入的时间越多，那么为通过学习活动投入的能量就越多，学生活力就越多。

BG1：总归是玩的时间多，认真不起来，有空就玩。一大半时间放在学习上，真正有心去做的就一半，这一大半时间并不能全神贯注地做事。学习的时间没有认真去学，一直想玩，没有学好。

GS1：课堂教学四十分钟，我一般只听三十分钟，现在课堂教学四十分钟，起码要听超过三十分钟，三十五分钟到三十八分钟左右。

GG2：总是会先跟同学讨论，如果讨论不出来、有分歧的话，我们会互相辩论，最后去问老师的。