分层次管理理念的国外理论借鉴

第二节　分层次管理理念的国外理论借鉴

就世界范围来说，目前为学界多数人公认最早的学校是公元前2500年的埃及宫廷学校。但真正意义上的学校，只有在文字产生、有专门从事文献知识传授的人——教师出现以后。伴随着学校的出现，怎样培养人，一直是西方教育家们孜孜不倦地探求和研究的问题。古希腊著名的教育家苏格拉底认为人有天赋的差异，都应该接受教育而获取知识，完善美德，并发明了“苏格拉底法”教学法。亚里士多德提出人有三种灵魂：理性灵魂、非理性灵魂和植物灵魂。并根据灵魂论把教育划分为“体育、德育、智育”三个组成部分。他最早提出了应根据儿童身心发展的特点按年龄划分教育阶段。西班牙教育家昆体良认为，虽然人人都可以受教育，但人的禀赋不同，存在着智力的差别，在教育的方法上应该不同，在教学中要区别对待，应遵循年龄的特点和儿童的倾向、才能进行教学，分配给恰当的学习任务。他提出，对于智力差的孩子，要尽量适应其能力，按照自然的诱导，对其智力加以训练；对于资质优异的孩子，则应让其学习一个杰出雄辩家所该掌握的全部知识和技巧。他特别强调要避免两种情况：一是让学生做不可能做到的事，二是让学生放弃他们能胜任的。文艺复兴时期的教育实践家维多利诺认为儿童的个性是不同的，嗜好也迥然相异，教师的教育应跟随自然的教导，注重发展个性，促进和谐发展。 16世纪早期著名的教育理论家伊拉斯谟要求教师在教学时，要适合学生的年龄，使用学生感兴趣的方法，把知识展现给学生。 17世纪杰出的捷克教育家夸美纽斯确立了班级教学制度。他根据当时社会生产快速发展，经济生活日益扩大，文化科学迅速进步的实际提出了提高教学效率的班级教学制度。但在实践中发现班级教学制在一定程度上抑制了学生的个体发展需求，又建议把全班学生分成若干小组，每组十人，每组由一个学生去管理，协助教师监督和检查小组成员的功课。他还提出了教学循序渐进的规则和因材施教的原则，认为教学要从易到难，由近及远，应根据学生的年龄及其能力来进行，要适应各个学生的心理、学习的品质和能力，“一切事情的安排全都适合学生的能力。”“用同一个方法是不能够同样地施用于一切人们的。”⁽⁵⁾德国教育家赫尔巴特是近代西方教育史上第一位把心理学作为一门独立学科进行研究的教育家。他把教育的目的分为“可能的目的”和“必要的目的”。强调教师必须首先弄清楚所教的知识与学生原有知识之间的联系，然后才能使学生获得新的知识。要求教师要遵循儿童心理活动规律，对教学作出适当的安排，建立合适的教学程序，有计划、分步骤地去进行教学。美国实用主义教育家杜威提出了学校生活组织以儿童为中心的观点，认为一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长。⁽⁶⁾强调要尊重儿童的学习兴趣和学生的个性与才能差异考虑课程教材，开展教学活动。在学校生活中，儿童的生长、儿童的发展，就是教育理想的所在。苏联教育家马卡连柯提出了“远景路线”和“平行影响”的原则。他认为，时时刻刻应该给集体提出一个或好几个、需要一定努力才能达到的任务，推动集体达成新的成就，使集体时刻保持着朝气蓬勃。教师在教育的过程中，应该以集体为教育对象，通过集体来教育个人。每个学生在参加集体活动时，自己也就在受着教育。苏霍姆林斯基提出了使青少年个性全面和谐发展的理论。他要求教师以关切而又深思熟虑的谨慎态度去对待每个孩子的优缺点，竭力设法把教学和教育工作安排得使每一个学生都能显示出他的天赋。他说，我们教育的目标“就是让走向生活的每一个青年男女的才能得到最充分的发挥”⁽⁷⁾。

意大利蒙台梭利提出的“感官教育”首先要实施就是个别教学，即每人可自由选择符合自己内在需要的活动。 20世纪40年代到80年代的心理学家马斯洛、荣格和加德纳提出了许多著名的观点，对教育领域产生了积极的影响。马斯洛提出的需要层次理论认为，人们自我实现的需要是分层次的，只有当低层次的需要得到满足后更高层次的需要才会被满足。荣格的人格理论认为，人们在自我实现的过程中有朝着发挥出他们所有潜能的方向发展的趋势，实现个性化是首要的目标。加德纳的多元智能理论认为，尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但个体智能的发展方向和程度受环境和教育条件的极大影响和制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出明显的差异。⁽⁸⁾

从西方教育家和心理学家探求育人规律的发展历程来看，不论是古代还是现当代，他们都十分关注教育对象客观存在的差异性，强调遵循儿童年龄的特点、心理发展水平和个性特征，开展有针对性的教育教学和管理活动。“一切事情的安排全都适合学生的能力”；“一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长”；“建立合适的教学程序，由教师有计划、分步骤地去进行教学”；使用学生感兴趣的方法，因材施教，循序渐进；“竭力设法把教学和教育工作安排得使每一个学生都能显示出他的天赋”等观点，揭示了一个明确的理念：实施差异性的教育教学管理，竭力促进每一个学生个性和潜能的发展，为学生的自我实现创造良好的条件。西方教育家和心理学家探求的成果，为分层次教育管理提供了理论依据。

马斯洛需要层次理论（Maslow's hierarchy of needs），也为分层次教育管理提供了理论支撑。“需要层次理论”，由美国心理学家亚伯拉罕・马斯洛（Abraham Harold Maslow）于1943年在《人类激励理论》论文中所提出。按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由低到高。它们是：生理和生存的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。生理和生存的需要是人们最原始、最基本的需要，如空气、水、吃饭、穿衣、性欲、住宅、医疗等。若不满足，则有生命危险。它是最强烈的不可避免的最底层需要，也是推动人们行动的强大动力。安全的需要包括劳动安全、职业安全、生活稳定、希望免于灾难、免受打击（含生理和心理）、免受困扰（含焦虑和恐惧）、希望未来有保障等。安全需要比生理需要较高一级，当生理需要得到满足以后就要保障这种需要。每一个在现实中生活的人，都会产生安全感的欲望、自由的欲望、防御实力的欲望。爱的需要，是指个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的关怀爱护理解，是对友情、信任、温暖、爱情的需要。爱的需要比生理和安全需要更细微、更难捉摸。它与个人性格、经历、生活区域、民族、生活习惯、宗教信仰等都有关系，这种需要是难以察觉，无法度量的。尊重的需要可分为自尊、他尊和权力欲三类，包括自我尊重、自我评价以及别人的尊重。尊重的需要很少能够得到完全的满足，但基本上的满足就可产生推动力。自我实现的需要是最高等级的需要。是指实现个人理想、抱负，发挥个人的能力到最大程度，达到自我实现的境界。满足这种需要就要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为所期望的人物，使自己趋于完美。自我实现意味着充分地、活跃地、忘我地、集中全力全神贯注地体验生活。五个层次依次由较低层次到较高层次排列。见图2.1。

图2.1　马斯洛需要层次

马斯洛认为，需求层次理论有两个基本出发点：一是人人都有需要，某层需要获得满足后，另一层需要才出现；二是在多种需要未获满足前，首先满足迫切需要；该需要满足后，后面的需要才显示出其激励作用；五种需要像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，但这样次序不是完全固定的，可以变化；一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力；五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。各层次的需要相互依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小。

马斯洛的需要层次理论，在一定程度上反映了人类行为和心理活动的共同规律。他对教育管理者如何有效地调动各层次人的积极性，有针对性地实现分层次的管理和激励具有启迪和指导作用。

“多元智能理论”，是哈佛大学发展心理学家霍华德・加德纳（Howard Gardner）教授于1983年提出的，被各国教育学、心理学界誉为“哥白尼式的革命”。加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。

言语—语言智能（verbal-linguistic intelligence）。指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

音乐—节奏智能（musical-rhythmic intelligence）。指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

逻辑—数理智能（logical-mathematical intelligence）。指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

视觉—空间智能（visual-spatial intelligence）。指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

身体—动觉智能（bodily-kinesthetic intelligence）。指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。

自知—自省智能（intrapersonal intelligence）。指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。

交往—交流智能（interpersonal intelligence）。指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

自然观察智能（naturalist intelligence）。指个体观察和辨别自然界中的各种事物、环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。见图2.2。

图2.2

多元智能理论认为：每一个体的智能各具特点。作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。第二，个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。第三，智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。第四，多元智能理论重视用多维视角看待智能问题。加德纳认为，传统的智能理论产生于重视语言智能和数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。实际上智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，这是多元智能理论的本质所在。

多元智能理论具有划时代的意义，他对重新认识教育领域“学群”中各具特长的管理客体所存在的五彩缤纷的现象，提供了的崭新视角，为对各特长客体实施有针对性的分类提供了思路和方法。也为分层次教育管理中的分类指导、分类管理，强化适配性原则提供了理论支持。