民办高职院校教师必须具备的三种能力

三、民办高职院校教师必须具备的三种能力

教师的“知识”、“能力”和“素质”是目前教育界较为关注的话题。那么，高职教师应该具备哪些能力和素质？我们认为，高职教师应该具备理论教学能力、实践教学能力和管理学生能力。这是高职院校的实际所决定的，也是高职院校构筑全员育人格局的需要。如何提高高职教师的三种能力呢？笔者认为，首先应该设立教师入口的能力门槛，其次是要建立高职教师联系企业制度，并在课堂教学评价中增强能力指标权重。

（一）关于知识、能力和素质

“知识”、“能力”和“素质”是教育理论研究中的常见术语。

1．知　识

知识是人类认识的成果。一般分为三类，即：自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识，包括经验和系统的科学理论两个层面。随着科学技术的迅猛发展，知识自身发生了深刻的变化，人们对知识的概念也有了新的认识。国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》的报告中，对知识的形态作了明确界定，指出知识既包括能够编码的知识，如事实知识、原理知识，也包括那些可以意会但不可以编码的隐性知识，如技能知识、人力知识等。

2．能　力

能力是个体顺利进行某种活动的个性心理特征。从不同的角度可分为：（1）一般能力与特殊能力。前者指智力，适合于各种活动，包括观察力、思维力、想象力等，也包括运用这些因素的速度、灵活性与准确性。（2）模仿能力与创造能力。（3）认识能力、操作能力与社交能力。

3．素　质

“素质”一词有多重含义，但对素质概念的界定一般都同时兼顾了素质的生物学和文化学两方面的因素，认为素质是个体在先天的基础上，通过后天的环境影响与教育训练而形成的顺利从事某种活动的基本品质或基础条件。一般把一个人所具有的素质分为五个方面，即思想道德素质、科学文化素质、专业素质、身体素质和心理素质等。素质特征的研究始于20世纪60年代后期。1973年，心理学家麦克利兰在《美国心理学家》杂志上发表的文章《测量胜任素质而非智力》认为，从第一手材料直接发掘的、真正影响工作业绩的个人条件和行为特征就是素质特征。美国心理学家斯班瑟1993年针对素质模型给出了一个较完整的定义，即素质模型指能和参照效标（优秀的绩效或合格绩效）有因果关系的个体的深层次特征。这一概念包括三个方面的含义：深层次特征、因果关系和效标参考。（1）深层次特征指个体潜在的特征能保持相当长一段时间，并能预示个体在不同情况和工作任务中的行为或思考方式，其基本层面为深层的动机、特质、自我形象、态度或价值观，浅层的知识和技能。（2）因果关系指胜任素质能引起或预测行为或绩效。一般说来，动机、特质、自我概念和社会角色等胜任素质能够预测行为反应方式，而行为反应方式又会影响工作绩效，可表述为意图—行为—结果。（3）效标参考是指胜任素质能够按照某一标准预测效标群体的工作优劣，是胜任素质定义中一个非常关键的内容。一种胜任素质如果不能预测有意义的差异，与参考的效标没有明显的因果关系，则不能称之为胜任素质。

在教师的知识、能力和素质方面，我们往往比较注重讨论知识和素质，对其能力的探讨和关注相对比较缺乏。尤其是对以培养学生技能为目标的高职院校，其教师应该具备什么样的能力，的确是一个需要尽快进行研究的课题。

（二）高职院校教师应具备的三种能力

1．理论教学能力、实践教学能力和管理学生能力

教师所具有的多重角色身份表明其教育职能的多样性，因而也要求教师必须具备相应的多方面的能力。培养学生是通过相对独立的一系列教育、教学活动进行的。这一系列教育活动，应当是首尾相接的教育链。在每一特定的教育活动中，都要求教师具有以一种或几种能力为主的多种教育能力。高职教师必须具备三种能力：一是理论教学能力。即熟悉教学业务和教育规范，有较强的课堂组织能力和胜任两门以上课的能力，以利于教育资源的合理配置。二是实践教学能力。高职教育以培养技能为目标，要使培养出来的学生有过硬的技能，教师首先就必须具备良好的专业技能。所谓打铁先得自身硬。因此，一定要提倡教师尤其是年轻教师，下工地，下企业，考证书；从纯粹的理论教学中走出来，到实践第一线去增长自己的实践能力。三是管理学生的能力。高职院校学生的特殊性，决定教师除了教书育人，还要担当管理学生的重任。不会当班主任的高职教师，其能力是不完全的。这也是高职教师的特殊性所在。

2．提高管理学生能力，构筑全员育人格局

在高职教师应该具备的这三种能力中，理论教学能力是一般教师都必须具备的基本能力。对于实践教学能力，大家也比较容易认识，因为高职教育以培养高技能人才为目标，要使学生掌握技能，你老师不懂专业技能能行吗！关键是第三个能力，不少高职教师不接受。有不少高职院校的管理者和教师都这么认为，高校学生应该实行自主管理，都大学生了，你自己还管不住自己，那就不是大学生。因此，主张高职院校的教师应该像普通高校的教师那样，有教学能力就是好教师，轻视教师的管理能力。这种认识是不符合高职院校实际的，也是与全员育人的要求相背离的。高职教师必须具备管理学生的能力，一个高职院校的教师，如果学生都管不住，那一切都无从谈起。

高职教师必须具备管理学生的能力，也是构筑全员育人格局的根本需要。胡锦涛总书记在全国改进和加强大学生思想政治教育工作会议上的重要讲话中指出：“学校教育，以人为本；德智体美，以德为先。”有关教育部门也强调，要“把育人融入学校工作的各个方面，贯穿于教育教学的各个环节，努力形成全员育人、全程育人、全方位育人的格局，从整体上推进大学生思想政治教育”。构筑全员育人格局，就是要坚持以人为本，以育人为中心，充分发挥党政工学团等组织的整体效能，使全体教职员工都确立育人意识，把教书育人、管理育人、服务育人渗透到各个环节，形成领导、学生管理人员、课任教师、行政人员及学生干部等人人参与的全程、全方位的育人网络，就是人人都参与到育人工作中来。从院长到每一个教职员工都应树立“人人是德育工作者、处处是德育工作阵地、事事是德育工作内容”的新育人观，切实做到教书育人、管理育人和服务育人。在这样的大背景下，作为一名高职院校的教师如果没有出色的管理能力，显然不是一名合格的教师。

（三）如何提升高职教师的三种能力

1．在教师队伍入口设立能力门槛

在公务员录用考试中，通常要通过“行政职业能力测验”，以保证从事政府工作人员具备一定的能力素质。教师的能力素质也很重要。它影响到国家的未来，影响到国家的核心竞争能力，同样也应该通过类似的“教师职业能力测验”来保证教师的基本能力素质。在美国，由全国职业教师标准委员会负责制订教师的职业标准。在英国，则在教育和就业部的主持下，认证机构制订了详细的教师职业标准。两国不仅制定了详细的教师职业标准，而且在实践中不断地对标准进行更新和修订，更重要的是采用了具有科学性和可操作性的手段，来评价申请者是否具备了胜任教师工作的最低能力。英国教育行政部门要求所有教师资格申请者参加教学能力测试、读写能力测试和信息交流能力测试。这些测试覆盖了从事教师工作中所需要的核心能力。在美国，教师资格主要由州教育部门认定。在美国的50个州中，有40个州在教师资格认定中采用由教育测验服务中心（ETS，托福、GRE、托业等考试的开发单位）编制的“教师实践能力（Praxis）”系列测试。在我国，虽然教育部曾颁布有关教师资格认定的文件，但长期以来，这种资格认定基本上流于形式。在教育部2000年9月23日颁布的《枙教师资格条例枛实施办法》中，仅对教师的道德、学历、普通话水平、身体条件作出了具体规定，而对更为重要的基本能力条件却没有具体规定，更没有就能力标准和具体测试办法作出规定。这直接导致在教师的选用上，人情、关系等非能力因素起着重要的作用。毕业生留校任教，往往不是学生能力的竞争，而是导师权威和活动能力的竞争，使一部分不能胜任教师工作的人进入了教师队伍。

2．建立教师联系企业制度，切实提高教师实践教学能力

要认真贯彻落实教育部关于职业教育必须“以就业为导向，以服务为宗旨，走产学研结合之路”的精神，加快双师型教师队伍建设，建立骨干教师企业联系制度。应该要求每位专业课教师至少与一家专业对口企业建立联系，每月至少一次深入企业，暑假至少在企业工作几个星期，并建立经常性的联系平台。教师要与固定联系企业专业中对口的技术骨干结为对子，经常深入生产第一线，及时掌握与本专业相关的新技术和新技能。教师要为联系企业提供技术服务，帮助企业解决生产、管理中的一些技术问题。高职院校的教务部门要加强监督，把企业联系制度作为骨干教师评聘条件之一，纳入考核，以切实提高教师的实践教学能力，使其真正成为“双师型”教师。

3．在教师评价和课堂教学评价中突出能力指标权重

教师评价是促进教学的重要途径。对于有效的教师评价，有三种因素必须重视：第一，评价应该是一个循环的过程，发生于整个学年中。第二，评价必须与教师的职业发展紧密相关，明确需要发展的领域而不只是寻找缺陷。第三，评价必须提供有意义的信息以帮助教师改进教学。这些原则与对学生的表现性评价的实践类似。在对高职教师的评价体系中应该提高其能力指标的权重，以引起广大教师的重视。在高职院校中，由于非师范类教师多，这些教师缺少教师基本功，不熟悉教学规范，更应该注重对教师基本功和教学规范的考核评价。

在学校教学中，课堂教学起着十分重要的作用，其主阵地的位置不会改变。要建立起一整套科学合理的课堂教学评价标准，并不断规范评价，使之成为促进教学质量不断提高的重要管理手段。但在已有的课堂教学评价体系中，对学生动手能力培养的重视，还不够突出。其指标权重还应该加大。高职院校培养的是一线高技能人才，学生动手能力的培养是高职院校一切教育教学活动的重点。同时，还应该提醒全体教师，课堂教学不仅指理论课教学，更主要的是指实验实训课教学。而实验实训教学评价，显然还有很长的路要走。要改进考试方法，突出动手能力方面的考核考查。