催生教育的芳香

扎根“泥土”：催生教育的芳香

（发表于《现代教学》 2010年第12期）

[教学思想、风格]

●“泥土”里，有真情、有真知、有真味，蕴藏着教育的生命性。

● 扎根泥土，更可能使教育呈现崇高、使课程散发芳香、使教学彰显活力。

我是一名农民的儿子，当过两年多的农民，八年多的乡村生物教师，1990年后，先后主持或参与了6项有关“乡土教育”的市级课题研究。多年的实践让我深切地感到：只有真情地扎根于家乡这块“热土”，课堂教学的生命之树才能常青。

一、“泥土”中蕴藏教育的生命性

跨出教室、走出校园，让学校教育主动拥抱家乡这块热土，我们的教育会呈现更强的生命活力。这块土地，会滋养学生的人格、磨砺学生的智慧，会给理性的“书本世界”增添社会生活和学生经验的感性生动。

（一） 泥土中有真情

2008年11月份的一天，我带着一批初中学生来到绿华镇的一个柑桔园。学生为眼前一片丰收的“橙色”而惊羡。与农户进行了一系列对话后，他们才知道：这里的学问真不少。了解到了今年的桔子每公斤只卖5毛钱，出现了丰产但经济上不丰收的现象及其一些原因；接触到了“品牌”、“市场”、“新品种引进与培育”等概念；也与农户探讨了桔园生态养鸡等课题。让学生投入到火热的现代农村社会生活中，触摸到社会发展真实跳动的脉搏，这是促进学生社会化的需要：了解村民委员会的产生过程与运作机制，会激发他们对社会民主改革的热情；了解现代农业生产（集约化、生态化等）与经营，会催生他们探索科学种田奥妙、现代经营模式的兴趣；了解家乡的人、家乡的事、家乡的宝（资源与发展优势），会滋养他们浓浓的家乡情；感知乡村现实文化与生态文明社会建设目标之间的差距，了解村民还不太富裕的生活状态，会激发他们振兴家乡的社会责任感与使命感……

（二） 泥土中有真知

“科技与农业”乡土课程中，为了形象地显现酸雨的危害性，有这样一个教学设计：配制“酸雨”，然后，组织学生到青菜田地作了对比试验。但结果却大煞风景：被喷酸雨的青菜不仅没有萎蔫，反而长得更鲜灵挺拔。我们以这一意外现象为契机，开展了一系列研究性学习活动：不同生长期青菜对“酸雨”敏感性的研究、“喷酸雨”与“浇酸雨”对青菜生长影响的研究等。与教科书中的经典实验情境不同，由于社会生产、生活的原始情境中的因果关系是极其复杂的，而且各因子本身处在动态变化之中，因此，这类动手体验活动的学习，更偏向于“研究性学习”方式，对学生的智慧挑战也更高。这类探究学习活动对促进学生智慧的发展有其不可替代的特殊价值。

（三） 泥土中有真味

无氧呼吸，这是一个比较抽象而难懂的知识。崇明现在还有不少家庭依然保留着做“甜酒酿”和“老白酒”的习惯，学生亲身体验做酒的过程，很直观真切地理解“酵母”发酵的过程与原理，原本生涩、枯燥的学习就变得生动、亲切而饶有兴味。农村孩子每时每刻都在呼吸着乡村的空气，沐浴着乡村的阳光，在这块土地里滋养长大，因此，一定带着“泥土味”：相对朴素的情感，较浓的亲情味，多少带有点乡村父母的思维特点、生活习惯、行为方式，乡村生活中所积淀的认知结构等。事实上，孩子身上所散发出的这种乡土味，是极其重要的教育资源。认知心理学告诉我们：抽象的书本知识的学习只有与学生原有的认知结构发生实质性联系时，有意义的学习才会发生。

二、 用“泥土”催生教育的芳香

我的“乡土教育”实践大致经历了三个阶段：教师角色下的自发探索（1982—1990年）：那时，我是一位乡村生物教师，在课内注重理论联系实际的同时，课外还先后带了“黄鳝人工饲养”“食用菌栽培”等兴趣小组。教研员角色下的专题研究（1990—2005年）：在孙妙英老师带领下，闯出了一条农村中学“三园教学”（校园、庭园、田园）改革之路，被上海市教委教研室列为生物学科重要教学模式之一。行政角色下的组织策划（2005年至今）：在教育局行政的领导下，为创建“生态教育”品牌，我组建了“崇明县生态教育研究所”“崇明县生态科普协会”“崇明县乡土课程研究工作室”；带领课题组设计了区域性“生态教育”课程系列，探索着乡土课程的教学实践模式，勾画并实践着相关配套条件的建设。二十九年的“乡土教育”探索实践之路，让我坚信：扎根“泥土”，可以催生出教育的芳香。

（一） 催生使命的崇高

学校是区域社会结构体系中的一个有机组成部分，与社区不断地进行着信息、观念、资源、人员（尤其是新生进、毕业生出）的交流，彼此间有着极其密切的联系和发展上的互动性。在社会转型时期，学校教育对社区文化的演进理应担负起更大的责任。学校教育真正地去拥抱家乡这块热土，更能彰显其使命的崇高。

生态岛建设的发展定位要求崇明加速步入生态文明社会。学校是所在乡镇的文化高地，理应成为乡村文化向生态文明演进的辐射源，并肩负起主导、引领的职责。崇明不少学校创建了绿色校园，即师生增强了环保意识，养成了与生态文明相适应的生活方式与行为习惯，包括节能节水、绿色消费等，同时，通过“小手牵大手”“科普早市”等活动，尤其是一代代具有生态文明素养的毕业生走进乡村等途径，积极地作用于这种乡村文化的演进过程。

“崇明山歌”是一种很优美的民间艺术体裁，但今日的崇明孩子几乎没有人会唱，甚至根本就没有听过。我们把它开发成乡土音乐课程，搬进了课堂，并且以今日崇明人的新生活为内容，对传统的歌词进行了创编，学生学得有兴趣，也特别有亲切感。它的重要意义在于抢救了这种民间艺术，传承和发展了本土文化。

（二） 催生课程的创造

新课程改革方案中把部分的课程建设权还给了各区县、各校和每位教师，教师不再只是课程的忠实实施者，也更应该是课程的主动建设者和创造性的实施者。在基础型课程空间里，通过理论联系实际的方式对课程内容作本土化处理，使之更具活力；在拓展型课程空间里，把乡土教育资源作为开发重点之一，使之增添了“泥土味”；在研究型课程空间里，把家乡这块热土作为研究对象，使之多了一份责任意识。

崇明这块土地上有很多教育资源，这些资源多数是以原始态存在的。当我们的教师试图把它们开发成课程时，却常常因为专业知识的缺乏而无从下手。为改变这种状态，确保乡土课程内容的科学性，我组织开发了《生态崇明》乡情教育读本，从自然生态、经济生态、文化生态上，对崇明岛的生态进行了相对系统的整理研究，此项成果后被上海市科委确认为“上海市科技成果”。随后，又策划并主持筹建了“崇明县生态科普协会”，把岛内外从事崇明生态研究的专家组织起来，对崇明生态的15个专题进行了更有深度的解读与研究，组织了生态科普“进百校、讲百课”活动，并结集出版了报告集。虽然这两项成果不直接面向学生，但它们为各校科学地开发乡土课程作了积极的前期准备。

近年来，由我主持策划开发了三套区域性乡土课程。一是经上海市中小学课程教材审查委员会通过的，由上海科学技术出版社出版的《科技与农业》实验教材。二是被教育局纳入课程计划的，由上海远东出版社出版的《生态崇明》初中乡情教育实验教材。三是由崇明县科协、县教育局、县环保局联合组织编写的，由上海教育出版社版出版的《崇明县生态科普教育基地活动指南丛书》。此外，我还参与了由人民教育出版社出版的《综合学习与实践》等多套乡土教材的编写工作。这些乡土课程的问世，有力地推进了区域性乡土课程的实施工作。

（三） 催生教学的活力

乡土教学活动的活力，来自于教学目标的拓展，即三维目标中增添了爱家乡、对家乡发展的责任感与使命感，对未来新农村的生存与适应能力，对家乡优秀文化的传承，对乡村文化发展的引导等；来自于教学内容的本土化处理，即不再只是“刻板”的教科书上内容，而是要强调与学生经验世界、与乡村生活世界的沟通，使理论学习有更多感性经验的支撑；来自于教学过程的活化，即在教学过程的推进中，通过理论联系实际的方式，不断地生成出新的教育资源、教学目标和教学过程，更能呈现动态生成的特征；来自于组织形式的丰富，即不再只是关门上课，更提倡在社会生产生活中开展现场教学；来自于师生关系的民主平等，即把学生的原有经验与智慧本身作为重要的教育资源，课堂中学生更具有主体性；来自于课堂时空的延伸，即关注课前准备、课中教学与课后延伸活动的整体设计。

多年来，我们探索了多种乡土课程教学活动模式：（1）基地体验活动模式。校内准备：学生通过基地活动教材等了解基地资源概貌；从教材提供的活动专题中自主选择，形成不同的探究活动小组；以小组为单位，了解每个方案的大致内容与要求，作好角色分工。基地活动：一类是按照教材上的方案活动，并完成学习单；另一类是在活动过程中，学生自己生成研究性学习的新课题。课堂交流：把探究学习的初步结果作交流研讨，学会把学习成果准确、规范地表达出来，与他人共享。（2）“大课堂”模式：把课前准备、课堂教学与课后延伸性实践活动作一体化整体设计。以课堂学习为主体，但学习的准备可以在课堂外，如先作社会调查，并把调查结果作为学习内容等；也可以把课堂所学知识、技能向课外作延伸性实践活动。（3）实境微型化课堂模式：利用多媒体或微型实境（如盆栽等），把社会生活、生产活动搬到课堂中的学习。这种模式可以较好地解决社会实践活动场地有限、路途较远、耗时太多、季节时限等因素无法实地体验的问题，实现跨时空的校园学习与社会生活的一体化。

“泥土”里，有真情、有真知、有真味，蕴藏着教育的生命性；扎根泥土，更可能使教育呈现崇高、使课程散发芳香、使教学彰显活力。我爱家乡这块热土，更爱把它与教育有机地融合起来、互动起来，对农村学校如何实施素质教育作一些有益的探索。

[案例]

催生岛上古树资源的教育芳香

2005年，当我们准备利用岛上古树资源，开发乡土教材时，深感无从入手，而且说不清楚崇明岛的古树教育资源究竟是怎样的。为此，我来到崇明县园林管理署，请教了相关专家，随后，用约六百字的篇幅介绍了岛上古树资源的概况，并把它收录到我主编的《生态崇明》乡情教育读本一书中。但实践证明，这些资料对于校本课程的开发参考价值是有限的。

随后几年里，我对已经记载的全部古树进行了走访与拍摄，收集并整理了相关古树的故事等资料，写下了《访滧村古树》等专题游记。再在县园林署、县农委林业科专家的帮助下，写下了《见证历史的生命年轮——崇明岛上的古树、古树后续资源》一文。全文有一万多字，这是迄今为止对岛上古树所作的最系统的整理研究。此文收编入我主编的、由上海教育出版社出版的《崇明县生态科普报告集（一）》。

上述两个成果正以三种形式作用于教育活动：一是赠书给全县各中小学学校，为校本课程开发提供了科学性基础；二是改编成了《生态崇明》初中乡情教育区域性实验教材中的一部分，在全县各校使用；三是作为生态科普“进百校、讲百课”活动内容之一，直接向师生宣传。2008年12月，我到崇明县大新中学、大同小学等学校作专题科普宣传，取得了较好的反响。

通过我的努力，把岛上古树资源开发成了宣传崇明生态、普及环保理念的重要课程，演绎成了生动的教学活动。

[相关链接]

宋林飞.教育：生命性与乡土味[M].上海：上海教育出版社，2009.

宋林飞.综合实践课程：初中理科课程的县级综合[J].华东师范大学学报（教育科学版），2000，（2）.

宋林飞.生态崇明[M].上海：上海远东出版社，2005.

宋林飞.崇明县生态科普基地活动指南丛书[M].上海：上海教育出版社，2008.