变异的终极者

（三）新中国成立以来的“全面人”情结：变异的终极者

新中国成立以来的教育目的观主要反映在我们的教育政策、法规中，个人的教育思想及其教育目的鲜有存在的地位和价值，这是由我国长期实行社会主义计划、集权的政治和经济体制决定的；以致到当代，虽然实行社会主义市场经济，但政治、教育等依旧是高度集权、统一的。因此，我们分析新中国成立以来的思想层面的教育目的，主要从相关政策、法规条文的颁布与实施视角来探讨。

建国以来的教育目的观具体体现在以下政策、法规中：

1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”

1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中明确指出：“党的教育方针是教育为无产阶级服务，教育与生产劳动相结合。”

“文革”期间的教育目的：“教育必须为政治服务，与生产劳动相结合，培养又红又专的共产主义事业接班人。”

1981年在第五届全国人民代表大会的《政府工作报告》中提出的教育方针是：“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者和又红又专的人才，坚持脑力劳动和体力劳动相结合，知识分子与工人农民相结合。”

1986年《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”

1993年《中国教育改革和发展纲要》指出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动者相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”

1995年《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人。”

从以上教育目的的表述可以发现，新中国成立以来的教育目的观有两个基本倾向：第一，教育的最终目的随着社会的变迁从“劳动者”逐渐过渡到“接班人”、“建设者”；第二，教育目的承载者的身心素养内涵始终强调德、智、体等“全面发展”。就最终目的而言，无论“劳动者”，还是“接班人”、“建设者”都是教育之外的政治领域人才标准，只不过不同的历史时期其内涵稍有差异而已，“劳动者”、“接班人”侧重于阶级性划分；“建设者”侧重经济发展需要。但是，有一点是共同的，即这样的教育目的是利用人的身心发展为前提达到既定的政党、政治目标，教育目的不是基于人性而是从政治、经济发展需要来构建的，目的先于个体和教育而存在，其症结在于以外在的、确定的目标实现代替人的整体发展，将人的某一方面的素养等同于人的所有潜在和可能的素养，无视、甚至剥夺个体私人时空的发展，单向地张扬人的政治性素养，“教育所要做的是训练能够进行‘社会劳动’的技能和政治品格”。⁽³²⁾也就是说以“政治人”取代人的普遍性、自然性发展。就“全面发展”的素养而论，其来源与应用是矛盾的，“全面发展”源于马克思对资本主义大生产对人的畸形发展而提出的，现代生产必然要求“用那种把社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的人，来替代只是承担一种社会局部职能的局部个人”。⁽³³⁾显然，“全面发展”是指通过现代大生产使脑力劳动和体力劳动相结合，实现人之智力和体力的和谐、整体发展。当我们拿到教育领域中来时，就忽略了“全面发展”的前提条件和最终目标，反而赋予“全面发展”一种特定的内涵，“教育中的德智体等全面发展的内容，主要是指个体符合特定社会目的与集体的工具性职能素质，并不是从个体的内在需要和生活本体出发的，即不是以人为目的的”⁽³⁴⁾。是将人工具化，以人之外的标准框定具体的、鲜活的生命个体，这样，为了表明“全面发展”的合理性和合法性，这种“全面发展”就被赋予普遍性、永恒性的理性权威，是评判人是否健康发展的唯一标准，是终极的裁判者。

教育目的终极者定性的人性基础是建立在对马克思人之本质认识基础之上的。新中国成立以来的教育目的虽然因时代的变迁而不断改变，但其教育目的的人性根基是马克思主义的人性观，这是社会主义国家教育制度的必然选择，问题的关键是如何理解革命导师的人性观。我们一般是从马克思的人之本质论来认识人性的，马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”⁽³⁵⁾这一论述揭示了人是现实生活中的、复杂关系背景中的人，人的社会关系形成了人本质，决定了人的社会属性。然而，教育目的终极化在人性的认识层面上恰恰是对这一经典论述有意或无意误解的后果。首先，人的本质不同于人的本性，这是两个不同的概念，“在马克思的德文原著中，人性（Die Humanitat）是一种直接性的范畴，它与人的存在是直接统一的；人的本质（DasWesendes Menschus）则是间接性的范畴，是属于反思的概念”⁽³⁶⁾。将人性等同人的本质的结果就是人是由外在于他的社会所决定、定型的，人性中的主动性、能动性和创造性成为被利用的因素，而非发展自身的目的，否定了人的内在属性和外在规范在人性上的整体性、同一性特征。所以，当教育目的以人的本质为基础时，教育目的就像对人的本质认识一样，是以既定的模型、终极的目标为目的，人受教育的结果就是达到确定好的标准。其次，是对“社会关系总和”的理解，马克思的人的本质论述出自《关于费尔巴哈的提纲》，一些研究认为：“由于该文全文是用德文写的，唯‘总和’一词用法文，一些学者根据这个词的法语词源译为‘总体’，以为这样更确切，更符合马克思的原意。”⁽³⁷⁾由此可以看出，“总和”是就量的机械相加而言的。“总体”则指对象内部的集合以整体形象呈现，人的本质是社会关系人性化的整体反映，而非简单地各种社会关系的机械垒加。我们的教育目的之所以始终强调“全面”，和对社会关系的“总和”认识有内在的关联，忽视了人自身在社会关系中的整合作用，导致教育目的希望以“全面”涵盖整个社会要求的初衷，以达到终极化的教育目的。结果却出现越全面，越无法满足社会对“面”的需求，其症结在于以外在的“面”代替人的自主性生成发展，当出现没有接受过的“面”时，就不知所措了。

而新中国成立以来的教育属性定位则直接决定了教育目的的终极者诉求。作为社会活动的重要组成部分，教育属性具有某种社会其它活动的性质是自然的，也是必然的，但我们的问题是，教育的属性简单地被其它占主导地位的社会活动性质所取代，忽视了教育自身的本体存在价值，只强调教育的功能，片面地认为教育应为社会服务，自然就应服从社会的需要、设计，否认了教育自身的独立性，只有教育独立了，教育自身才能更好地服务社会。从“劳动者”到“接班人”体现的是教育的上层建筑属性，教育应为政治服务，国家按政治的发展机制办教育，教育政治化最直白的观点体现在列宁的一句经典论述：“学校应当成为无产阶级专政的工具”；⁽³⁸⁾教育要培养“建设者”则反映了社会对教育生产力属性的重视，以期通过教育培养社会主义事业建设所需要的人才，教育要为经济发展服务，其立论根基在于“人是潜在的生产力”和“科技也是生产力”的相关论述。无论是教育的上层建筑属性还是生产力属性，对教育目的的终极化定性而言，其社会属性的决定论主要表现在两点：首先，每种教育属性论都是从教育之外的社会活动的性质、需要来确定教育目的，教育只是被利用的对象，教育的价值在于可以培养他们所需要的特定的人，人的成长目标是被事先预定的、定型的，所以，这些教育属性下的教育目的是非人的；其次，每种教育目的都强调自己的普遍性、永恒性，可以诠释教育活动的一切，进而确保对教育的垄断，掌握教育目的制定和诠释的话语权，这也是我们的教育目的始终强调“全面”的缘由所在，即以“全面发展”承担其特定社会活动的职责，这样，“全面”是对某种社会活动的职能需要而言的，而非人自身自主、自由的全面发展。由此不难看出，我们的教育属性论述决定了教育目的的终极化必然。