（四）近现代时期以来的“理性人”
17世纪以来的西方社会是理性张扬的时代，理性成为人们追逐、崇尚的对象，各个领域纷纷将理性作为自己的行动指南和评价标准，教育目的的构建也不例外。这种理性不同于古希腊所理解的“理智”或“理性灵魂”，而是由自然科学上升到哲学层面的一种认识论转向，强调以自然科学研究的方法、过程、结果为认知的范式，突出“自我”、“主体”等理性人性观，探索事物的规律、秩序，达到科学的水准，从而可以更好地控制自然和人类的发展。所以，近现代以来的教育家认识教育目的的视野就发生了自然的理性转变，“这些教育家为了决定教育目的有更大的可靠性和客观性而转向了科学”(15)。
教育目的中的“理性人”形象由于对理性认识的差异在不同的历史时期而有不同的理解，比较典型的“理性人”教育目的观主要有以下几种。康德认为：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外，他什么也不是”(16)。这种教育所造就的东西就是康德所提出的“世界公民”，这是人的终极目标，是至善的承担者，他担负着建设理性世界的重大使命。黑格尔则从自我意识的三个阶段，即“单个自我意识”、“承认自我意识”和“全体自我意识”出发，提出“世界历史性个人”的概念，以期涵盖整个人类的发展方向，表明理性设计者的睿智和深邃。赫尔巴特将其教育学建立在古典唯心主义哲学“实在”论和观念心理学之上，他认为：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”(17)。即具有“自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”美德的人。由此可见，赫尔巴特的教育目的“就是培养不怀疑现存社会秩序，更能克制自己内心的任何冲动的‘完人’”(18)。这种教育学是扎根于其理性判断和论证——哲学和心理学——基础上的，因而是科学的，毋庸质疑的。斯宾塞则将理性指导下的科学知识作为课程的重要组成部分，培养具备科学素养的人，以实现其“教育为完满生活作准备”的教育观，由于科学课程的知识价值和训练价值，这样，拥有科学素养的人就能成为自我生存和独立的理性个体。
“理性人”之所以成为教育目的，在于理性人性论的确立；而理性人性论又是建立在理性认识论基础上的。作为理性认识论，它有三个方面的内涵：其一，从本体论看，世界是一个合乎理性的存在，是一个和谐有序的整体；其二，从人的本质看，理性是人之为人的本质所在，人生的幸福和快乐只有以理性来指导才能实现；其三，从方法论视角看，理性崇尚科学知识和逻辑，探究事物的本质、规律，遵循假设、实验、论证、应用的理性思维。理性认识论必然带来人性论的转向，具体而言，理性人性论倡导如下观点：理性可以超越历史和地域的差异，具有普遍性和永恒性，是人的本质所在；理性的本质是自我意识，作为主体，人不仅能认识外部世界，也能认识自我，追求自我实现和完善；理性人是独立、自由的个体，能自主地实现自我价值和目的，并创建合理性的世界。这样，无论是康德的“世界公民”、黑格尔的“世界历史个人”，还是赫尔巴特的“最高目的”、斯宾塞的“科学人”，都是侧重理性人的不同侧面的写照，以期通过教育实现理性人和理性世界的建构，这也揭示了“理性人”教育的属性所在。
从教育属性分析，理性时代的教育虽然不再简单地沦为政治的工具，但却又承担着更神圣、更艰巨的使命——完成人之本质实现的重任。康德认为：“人是惟一必须接受教育的被造物。我们所理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。……规训或训诫把动物性转变成人性。”(19)教育起着赋予人理性的价值，通过教育，人潜在的自然禀赋才能自觉地发展他的“善良的意志”，达到普遍的善的境界，教育的目的存在于人们教育活动之外的理性先验设计层面，而非在教育过程中。赫尔巴特的“最高目的”所造就的“完人”显然是维护当时普鲁士专制统治的工具，教育是专制政府的工具，其确立“最高目的”的基础——实践哲学和观念心理学只不过是假借理性的科学性而已，真正的目的是利用教育，服务于既定的专制统治。斯宾塞的“科学人”看起来更理性、更科学，但这种“为完满生活做准备”的教育是以设计好的将来生活为前提的，教育自身不具有生成性，其目的也就外在于教育活动自身，教育所体现的只是训练的价值。
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