“范畴型”德育理论辨析

“范畴型”德育理论辨析

陈　乐

摘　要：本文把通过移植“范畴”而构建德育理论的研究模式称为“范畴型”，并从研究路线、思维方式、理论性质、实践效应、历史评价五个方面对此进行详细分析。

关键词：德育理论　范畴　唯心主义　形而上学

当代的德育理论研究可谓一派“繁荣”的景象，新的观点层出不穷，新的概念、命题不断涌现，新的体系交替登场。实际上，这种情形的出现在很大程度上要归功于当代德育理论研究中的一种新类型——“范畴型”。“范畴型”德育理论表现为这样一种研究模式，即它试图通过将某个原本德育之外的“范畴”平移、嫁接到德育理论研究中来，并围绕这个范畴构建出一套独特的德育理论体系。然而，这种德育理论研究模式却是需要反思的。鉴于“范畴型”德育理论在当代的普遍性和重要性，下面从研究路线、思维方式、理论性质、实践效应、历史评价等多个角度对其作深入的探讨。

一

由于“范畴型”德育理论是从某一范畴出发，并围绕着这一范畴而展开的理论体系。因此，从思想道路上看“范畴型”德育理论的形成过程遵循的是“唯心主义”的研究路线。众所周知，1908年列宁在同当时的俄国马赫主义者的论战中，写下了《唯物主义和经验批判主义》一书。在这部哲学著作中，列宁明确地提出两条认识路线的问题。他指出：“从物到感觉和思想呢，还是从思想和感觉到物？恩格斯主张第一条路线，即唯物主义的路线。马赫主张第二条路线，即唯心主义的路线。”^［1］按照列宁的要求，在理论研究活动中我们应坚持从“物质”的东西出发的唯物主义认识路线，而不是从思想、观念或原则出发的唯心主义认识路线。列宁的这一要求是与马克思和恩格斯的观点相一致的。在《德意志意识形态》中马克思、恩格斯明确指出他们所肯定的认识路线是这样的，即“它不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的形成”。^［2］92恩格斯在《反杜林论》中也曾强调指出：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果；这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的；不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。这是对事物的唯一唯物主义的观点”。^［3］那么，“范畴型”德育理论的研究模式遵循的是唯物主义的路线吗？显然不是。关于这一点，我们只要简单地概括一下“范畴型”德育理论的诞生过程便不难看出。这一过程大致可以分为以下几步：首先，研究者需要挑选出了一个被认为是能够表达德育之本质特征的范畴（通常这样的范畴主要来自现当代的西方哲学，如“交往”、“希望”等）；其次，研究者将与这个范畴相关的原理、理论（如与“交往”相关的哈贝马斯的“交往行动理论”、如与“希望”相关的布洛赫的“希望原理”等）通过平移的方法移植到所要构建的德育理论中作为其“理论基础”；第三，将这种作为“基础”的理论放大为一种可以普遍地解释德育现象或德育问题的理论；最后，以这一基础理论为核心并通过嫁接的方式展开相关分析，构建出一套具有鲜明特色的德育理论（如××德育论）。通过以上的分析，我们不难看到“范畴型”德育理论的诞生不是坚持“从物到感觉和思想”的路线，而是坚持“从思想和感觉到物”的路线；它不是“从最顽强的事实出发”，而是从观念和原则出发；它不是始终站在德育实践的基础上，而是从既定的原理中“寻找某种范畴”；它不是从“从物质实践出发来解释观念的形成”，而是从“从观念出发来解释实践”。

二

在思维方式上，“范畴型”德育理论是本质主义思维的产物。本质主义起源于以柏拉图、亚里士多德、黑格尔等为代表的西方传统哲学。本质主义从本质与现象的二分这一基本的思想前提出发，认为事物均有其本质，本质是事物内在固有的属性，现象是这种属性的偶然的外在表现，事物的内在本质决定了它的外部现象；把握了本质也就把握了事物的根本，即把握了事物自身。在思维方式上，本质主义首先表现为这样一种终极化、绝对化和先验化的致思取向。在本质主义看来，事物是什么不决定于当下存在着的事物，而决定于存在它们之上或隐蔽于它们背后的那个先验的本质。换言之，本质主义思维习惯于把现实世界一分为二，即外在的、偶然的现象世界和内在的、必然的本质世界，并且认为超感性的本质世界支配着感性的现象世界，本质世界是与经验世界隔绝或者先于经验世界的纯粹理性的领域，它提供至善完美的和永恒在场的绝对真理。从本质主义思维出发，认识的任务就是要排除现象的干扰，深入到（或者更准确地说是“绕到”）经验的、现象的世界后面，去把握那个本质世界；似乎只有把握了能够统摄现象世界的杂多和差异的本质世界，人们就能够为一切正义、美德和善行等找到一个终极根据。其次，本质主义的这种醉心于获得“终极解释”的思维取向，必然导致了其在思维方式上的另一个特征即还原主义。“还原”即回到原初存在或初始根源。还原主义思维强调要理解一个事物首先就要寻找它的原初存在和初始根源，并从事物的原初存在和初始根源出发解释事物的当下存在甚至深推论、演绎出事物的未来发展状况。因此，还原主义思维体现的是一种追本溯源的“寻根”情结。不难看出，本质主义思维与还原主义思维是相辅相成、密不可分的。本质主义思维强调把事物的本质和事物的现实存在分离开来，还原主义思维强调要把现实还原为本质；本质主义思维悬设了一个本真的、原始的和完满的存在，在那里已经规划好了后来将会发生的一切，而还原主义思维强调要通过还原的方法把握到这个“存在本身”，从中推演出一切应有的结论；本质主义思维强调超感性的本质世界支配着感性的现象世界，本质世界比现象世界更真实，还原主义思维则强调要对现象世界作“去伪存真”的过滤和蒸馏，使作为假相的现象世界得以复归作为原型、本原的本质世界。总之，概括地讲，本质主义在思维方式上的主要特征就是“根源性”地把握先验的、终极的本质和“基础性”地寻找绝对的、普遍的真理。那么，“范畴型”德育理论又是如何体现和运用本质主义思维的呢？这主要表现在：由于每种“范畴型”德育理论所寻找到的范畴均被认为是在一定意义上反映了德育之本质属性。因此，每种“范畴型”德育理论在一定意义上被认为是排除了偶然的、外在的德育现象的纷扰，深入到德育本质中去并把握到了隐藏在变化的德育现象背后的包含着解开德育本质的密码。由于这套密码是超历史的、普适的。因此，只要我们从这套作为原初存在和初始根源的密码出发，将德育实践还原为这套密码，那么我们就可以“脚踏根基”地对任何时代的德育实践作出一劳永逸的解释或指导。这样，我们就不难看出，在这种代表着超时空的、绝对的、永恒的德育真理的“范畴型”德育理论背后贯彻着一种追求先验本质、寻求终极解释的本质主义思维取向。

三

从理论性质上来看，“范畴型”德育理论只能是一种与具体的、经验的德育实践相脱离的抽象理论。关于德育理论与德育实践的关系，学者陈振文认为：“德育学理论必须从实践中来，即德育学的发展由德育实践所启动，德育学研究由德育实践提供课题和材料；同时，德育学具有指导德育实践的功能，即德育学从理论上说明德育实践的目的与手段、方向与过程，给德育学工作者和决策者以准备充足的理论武器、明确的指导，从而形成‘德育实践—德育学—新的德育实践—新的德育学’这样一个良性过程。”^［4］不难看出，这种“德育实践—德育学—新的德育实践—新的德育学”的德育理论创建过程符合马克思主义认识论的基本观点，即“实践、认识、再实践、再认识”。然而，“范畴型”德育理论背离了这一基本观点。因为，以本质主义思维为基础的理论研究将不可避免地与认识路线上的唯心主义和理论的抽象化等问题复杂地纠缠在一起。换言之，以这种从范畴、观念或原则出发、注重演绎和还原的思维路线和思维方法去把握事物，是不能做到对事物的真实把握的，而只能导致一种与实践相脱离的、非历史的抽象理论。对于这种抽象的、游离于现实之外的抽象理论，马克思、恩格斯是坚决反对的，其中马克思对蒲鲁东的“政治经济学的形而上学”的批判就是一个典型例子。对于蒲鲁东的这座“思想体系的大厦”，马克思在《哲学的贫困》的第二章“政治经济学的形而上学”中曾作出这样的评价：马克思认为蒲鲁东“把事物颠倒了”。在蒲鲁东看来“现实关系是原理和范畴的化身”，而马克思却认为“经济范畴只不过是生产的社会关系的理论表现，即其抽象。”^［2］141经济学的规律和原理不是“自古以来就睡在‘无人身的人类理性’的怀抱”里的“不变规律、永恒原理”。^［2］147“人们按照自己的物质生产率建立相应的社会关系，正是这些人又按照自己的社会关系创造了相应的原理、观念和范畴。所以，这些观念、范畴也同它们所表现的关系一样，不是永恒的。它们是历史的、暂时的产物。”^［2］142虽然，从理论内容上来看，蒲鲁东的“政治经济学的形而上学”与当代的“范畴型”德育理论大不相同，但从理论性质上看，二者又极其相似。这表现在，“范畴型”德育理论自认为好像发现了那种先于任何经验的德育现象而存在的自古以来就睡在“无人身的人类理性”的怀抱里的“不变规律、永恒原理”，但实际上它却颠倒了德育理论与德育实践的关系；它貌似高高在上，貌似能够解释德育中的一切，但实际上什么也解释不好。正如刘森林教授指出：“什么都能解释的理论或概念往往是什么也解释不好。以普适性为标准判断一个概念或理论的价值不但会把这个概念或理论引向错误的发展方向，而且也明显不符合马克思对旧形而上学的超越和批判。追求超时空的普适性恰恰是马克思批判的传统哲学思维（尤其是黑格尔）、也是恩格斯批判的杜林式思维的特点。”^［5］可见，与蒲鲁东的“政治经济学的形而上学”一样，“范畴型”德育理论实际上不过是另一种类型的“思想体系的大厦”——“德育学中的形而上学”。

四

从实践效应上来看，当这种“范畴型”德育理论被扩展为一个德育理论体系的时候，或者被用来解释、指导、评价德育实践的时候，则会不可避免地导致机械主义、教条主义和理想主义等错误。首先，我们看到，通常“范畴型”德育理论内在地包含一种建立“体系”的冲动。正如我们常常看到如下情形，即许多“范畴型”德育理论都以自身为出发点，力求能够全面解释德育中的诸如德育课程、德育教法、德育评价等各个方面的问题。然而，问题在于，当我们从一个不变的原则或原理出发试图构建起一个内容覆盖德育的一切方面的“完整”的德育“体系”时，机械主义的产生就几乎不可避免。其次，当“范畴型德育学”从一种德育原则或理念出发去探讨德育的“运作形态”或“实践回应”，并试图提供一个包治百病的药方时，教条主义的产生同样不可避免。众所周知，毛泽东同志在《改造我们的学习》这篇著名讲话中之所以提出“实事求是”的问题，其根本指向就是要反对教条主义。他指出不能用从主观想象、一时的热情或死的书本中引申出的结论来指导现实，而应用从客观存在的事实出发并在详细地占有材料的前提下引出的正确结论去指导实践，这样才能做到主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。^［6］人们所面对的现实不是凝固不变的，而是历史地变化的，因而，用于指导现实的理论也应做到“与时俱进”。企图用不变的理论、原则一劳永逸地规范变化着的现实，无论这种理论、原则包含着怎样的真理性，也摆脱不了教条主义的影子。最后，在德育评价中，当“范畴型”德育理论中所包含的德育原则或德育理念成为可以用来衡量当前的甚至以往任何时代的德育理论与实践的根据、标准和尺度之际，也是理想主义滥觞之时。例如，我们看到有学者从某一自己所钟情的德育原则或理念出发，痛批整个从古希腊罗马时期到中世纪再到近代以来的西方德育历史对这一原则或理念的忽视或遗忘。再比如，近年来一些学者习惯于从某种既定的德育原则、观念出发以非历史态度将我国前些年的德育理论或实践简单地评价为“德育无人”、“生命的遮蔽”、“生命的贬抑”、“病理性说服”、“人学空场”等。这些撇开当时的历史条件的抽象理解方式不能不说包含着一种理想主义的倾向。实际上，真实、合理的德育评价尺度或标准应该是从现有的德育条件或德育现实状况中引申出来的东西，而不应是从某种既定的观念、原则出发推论出来的东西，不应是从某种永恒的人类本性中演绎出来的东西。那种试图从“人”的永恒本性中引申出某种德育原则并从这种原则出发去看待、评价德育实践的做法，将会把德育的历史发展过程变成一个主观的、想象的、“意识”的发展过程。然而，这种做法是非现实的和非历史的。正如马克思、恩格斯在批评那种从抽象的“人”出发去理解历史发展的做法时指出：“哲学家们在不再屈从于分工的个人身上看到了他们名之为‘人’的那种理想，他们把我们所阐述的整个发展过程看做‘人’的发展过程，……从而把‘人’强加于迄今每一历史阶段中所存在的个人，并把他描述成历史的动力。这样，整个历史过程被看成是‘人’的自我异化过程，实质上这是因为，他们总是把后来阶段的普通个人强加于先前阶段的个人并且以后来的意识强加于先前的个人。由于这种本末倒置的做法，即一开始就撇开现实条件，所以就可以把整个历史变成意识的发展过程了。”^［2］130

五

当然，对于“范畴型”德育理论在当代的出现我们也需要有一个历史性的评价。了解近年来国内德育理论研究发展状况的人不难看出，“范畴型”德育理论在当前有广泛的市场。由于这种理论创新必须要找到一个独特的、与众不同的核心范畴，使得当代的德育理论研究方式似乎越来越像一场竞争激烈的“圈地运动”，而当代的德育理论本身似乎也越来越变成了一块块被“分片儿包干儿”的土壤。而且，这种“平移”、“嫁接”的研究模式，也使得创建新的德育理论似乎变得十分容易。然而，实际上，真正的德育理论研究正像任何一门学科的研究一样，如果不是仅仅停留在“零碎的”、“孤立”的研究上，而是像马克思研究政治经济学那样“以系统地概括经济科学的全部复杂内容”^［7］40为目的，那都将是一份十分艰辛的工作（这一点，只要我们回忆一下马克思的《资本论》的创作历程就会深有体会）。其实，不论是对真正的德育理论研究还是对其他任何真正的人文社会科学研究来说，恩格斯的如下告诫都是适用的。他指出：“即使只是在一个单独的历史事例上发展唯物主义的观点，也是一项要求多年冷静钻研的科学工作，因为很明显，在这里只说空话是无济于事的，只有靠大量的、批判地审查过的、充分地掌握了的历史资料，才能解决这样的任务。”^［7］39而在当代的“范畴型”德育理论中，显然“思辨”性的“空话”太多，而建立在“批判地审查过的、充分地掌握了的历史资料”的“冷静钻研”太少；通过“平移”当代哲学研究成果的痕迹太重，真正能够体现反映德育现实状况的比重太轻。然而，另一方面，我们也应看到，目前在德育理论方面，我们的经验、资料都还很有限，很多方面还仅仅是刚刚起步，或正处于探索之中。在这种前提下一些过高的期望与要求显然不切实际。而且，德育理论又是与心理学、教育学等其他学科的理论有着密不可分的联系的一门综合性科学。例如，张忠华教授指出，德育研究的理论基础应包括以下几门学科的知识：（一）哲学知识（含道德哲学）和心理学知识；（二）社会知识和文化学知识；（三）教育学知识。^［8］而对于这些诸如哲学、教育学、心理学等相关学科理论的全面掌握与熟练运用也绝非易事。所有这些都决定了期望当前能够产生一些像马克思的《资本论》那样严谨、科学的德育研究成果几乎是一种奢望。在这种情形下，“范畴型”德育理论在当代的产生不但有某种必然性，而且也有着一定的进步意义。首先，“范畴型”德育理论体现了一种想要将德育研究与其他学科（特别是哲学）研究结合起来的一种愿望。尽管这种结合还是僵硬的、机械的，但毕竟已经迈出的最初的一步。这对以后的“有机”结合无疑具有宝贵的提示意义。其次，每种独特的“范畴型”德育理论多以一种“片面深刻”的形式加深了或突现了某一德育原则或德育理念，这在一定意义上也起到了拓展德育理论研究视野的作用。而且，一些新纳入到德育理论中来的范畴，有时确实也给人以一种耳目一新的感觉。在这个意义上，我们甚至可以说，近年来德育理论研究之所以显示出了前所未有的生机和活力，“范畴型”德育理论可谓功不可没。可是，尽管如此，我们必须要始终清楚的一点是，从根本上来说由于“范畴型”德育理论在思维方式、研究路线等方面的弊端以及其自身所包含的先验性、绝对性、教条性等理论倾向，导致了它的合法性是有条件的，其积极的意义也是有限的，它只能作为一种过渡性质的德育理论形态而存在，而不是一种德育理论的科学形态。

参考文献

［1］列宁.列宁选集（第2卷）［M］.北京：人民出版社，1972.

［2］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［3］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第3卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［4］陈振文.论德育学学科建设若干问题［J］.福建行政学院福建经济管理干部学报，2000（4）：50-54.

［5］刘森林.辩证法的社会空间［M］.长春：吉林人民出版社，2006.

［6］毛泽东.毛泽东选集（第3卷）.［M］北京：人民出版社，1991.

［7］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第2卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［8］张忠华.“德育原理”学科建构探索［J］.教育导刊，2008（2）：4-7.